写好国家级教学成果奖评选的“后半篇文章”

2023年7月24日，教育部发布《关于批准2022年度国家级教学成果奖获奖项目的决定》，来自基础教育、职业教育和高等教育领域（本科）的1998项成果获评每四年一届的国家级教学成果奖。

如何进一步总结梳理优秀教学成果经验，让好的成果惠及更多师生，真正为各级各类学校落实立德树人任务提供示范、引领？这项工作比评选表彰本身更重要、更复杂，需要成果获奖者、成果选用者、成果评选者三方面的共同谋划，在紧密配合中写好奖励工作的“后半篇文章”。

获奖者：于实践检验中再创造

获得国家级教学成果奖的项目往往基于教学实践，但仍要进一步接受实践检验，不断增强长度、宽度、厚度。

每项教学成果都不能满足于落在笔端、转化为文字，而要写进实践者心里、转化为现实的行动，印刻在师生的真实成长中。教育是一个慢的过程，开设一门课程通常以一学期、一学年为单位；一个学段少则3年，多则6年。学校的课程设计、人才培养模式改革周期本就较长，提升受教育者的内在素养更需要漫长的学习和实践。获奖者不应急于宣扬某种思想更新、阐述某一模式转型等，因为它们未必经过了充分检验，而时间往往会不疾不徐地将一些“错误”澄清。若获奖者仅因教学经验（成果）在某个节点获奖，就不再反思、更新，那这些教学经验本身也很难充分发挥其应有的价值。真正优秀的成果要经得起教学实践的长期检验。

另一个不能忽视的现实是，教育是一种复杂的社会现象，关于学生发展的教学活动本身就是错综复杂的。即便经过了长时段的检验，获奖者也要注意在不同情境中、在变化了的条件下进一步实践并探索，使教学成果更加明晰、立体、丰富、充实，乃至迭代升级。如果某一成果赖以生长的条件变得不再有利，同类成果因此而“失灵”，而该成果总结出的经验仍可迁移，那它无疑是弥足珍贵的。每个成果获奖者都应该主动接受不断变化的情境、条件的考验，进而凝练出遵循某些教育规律的现实经验，提出真实有效的教育教学主张，直至形成流派。也就是说，真正优秀的成果还要有一定的实践宽度和厚度。

在获奖者层面，首届基础教育国家级教学成果特等奖获得者李吉林是当仁不让的榜样，李老师真正做到了“一生做儿童”，终身做“情境教育”。各位“国字号”教学成果奖持有者，应履行自己的义务、肩负起自己的职责，在推动实践转化的过程中，既真实地展示经验，也勇敢地接受质询，在专业共同体中审视自身，在倾听、对话中超越自己。

成果选用者：在“识知”中免于路径依赖

获奖成果并非红头文件，也有别于理论文章，是聚焦立德树人某些方面（如整本书阅读、项目学习等）“是什么”“为何是”“如何是”“谁是（属于谁）”四个基本问题的综合应答，理应成为教育实践者宝贵的学习资源。在笔者看来，社会文化意义上的学习即日常生活中的实践参与过程，成果选用者要与成果持有者“对话”，在实践中增进理解，而后主动选择并变革，进而更新自我、优化教育教学。

与教学生活中的偶发经验相比，各项成果至少接受了两年以上的实践检验，有着相对坚实的实践根基，提供了难得的“如何是”的样本以及“是什么”“为何是”的注脚。然而教育教学情境关乎心灵成长的具体时机、场合，有着相当大的不确定性。关于教育教学的理念和策略是实践参与者在特定教育教学情境中主动建构出来的，往往带有一定的主体特征、情境特点、社会特性。一个地区、所有学科都采用同一种模式进行教学，结果很难尽如人意，这也正是笔者个人慎谈一般意义上“成果推广”的缘由所在。

优秀教学成果的推广不同于技术推广，绝非简单移植的过程，其具体意义实际上由选用者主动实践的过程而引发。选用者须结合自身实际去激活它、理解它，使它更有生命力。对某项成果的学习和应用不应视为某方面“知识”的获取，而是一种“识知”的过程，不光知道是什么、怎么做，还要深入了解该方面的内部知识体系，而后结合具体情境去辨识问题，将自身关于教育教学的思想主张、方法策略与现有成果连接起来，并进行借鉴、融合、创造。

在这个过程中，笔者想着重提醒大家关注“谁是（属于谁）”的问题，即关注知识的主体性。如针对中小学课堂上存在的“满堂灌”问题，20世纪70年代末江苏常州的邱学华提出“尝试教学法”，总结出“尝试能学习、学习能成功、成功能创造”的教学理论和模式；90年代初的江苏省洋思初中构建“先学后教、当堂训练”模式，提出“学生自学时间不低于15分钟，教师讲课时间不超过15分钟，学生课堂作业时间不少于15分钟”的主张；90年代末山东杜郎口中学提出“导学互助探究展示总结”自主学习模式，凸显了以学生互动、质疑为主要方式的课堂；21世纪初，山西省新绛中学则进行“半天授课制”改革，它的“先学后教”不是以课时为单位，而是以半天为单位，注重以“学习报告”方式展示、交流；2013年左右，浙江师范大学附属杭州笕桥实验中学提出“内生课堂”，注重自主预习、互助学习、协同研究、星级挑战、自主评价，实施扶放有度的导助，强化学生内在动机。这些诞生在不同时期的获奖成果彼此间的关系是明显的，它们既先后相继又不断转化、创新，不断将中小学课堂教学改革引向深入。成果选用者既要移植，吸收他人的先进理念、鲜活经验；又要改造，超越他者，避免陷入可能的“路径依赖”。

成果评选者：在新时代里促进有效连接

成果评选者要建立健全成果展示交流、辐射培育机制，促进持有者和选用者具有实质意义的连接。笔者这里提到的成果评选者，指的是自下而上开展成果评选活动的教育行政部门及其所依托的专业组织。

改革开放以来，那些富有成效的教学改革，每年都吸引着全国各地的人赴当地参观学习，无论是洋思初中还是杜郎口中学都曾接待过数十万学习者；还有些国外同行曾去往浙江考察首届基础教育家国家级教学成果奖一等奖“安吉游戏”等。而在数字时代，互联网、物联网将整个世界连接在一起，有利于信息的快速形成、迅速传播，人们可在不断互动、动态连接中突破时空限制，实现前所未有的对等交流。

今天的成果评选者要善于利用网络、挖潜数据，强化对国家级教学成果的宣传，筛选和传播先进教育教学经验，扮演好“中介者”角色，促成——

文本与现实的连接。即便对于实践性很强的教学成果来说，没有文本也难以广泛传播、充分发挥影响力。当然，仅有文本也不够。成果评选者要为优秀成果提供机会，组织文本交流、专家报告、现场考察以及听课评课等活动，使各种形式有机结合，方便成果选用者形成对优秀教学成果的真认知。

选用与培育的结合。要组织相关团队根据有关区域、学校的实际需求，有针对性地推送成果资源。同时结合区域、学校实际，开展相关研讨活动，鼓励并指导基于实际的创造性转化，在他人成果和自身经验间建立新连接，进而逐渐生成本土化的教学成果。这样，推广国家级教学成果的过程实际上也是催化或孵化新成果的过程。

东部与中西部的合作。2022年度的1998项国家级教学成果奖获奖成果明显存在着区域分布的不均衡，就基础教育领域来说，东部省（市）与中西部省（区）所推荐的成果，在最终获奖率上有着显著差异，前者明显更高。这在一定程度上反映出基础教育阶段，地区研究基础、发展水平上的差异。成果评选者要有意识地促成不同区域、学校在教学成果选用和培育上的结对互动，围绕共同的主题协同创新，增强中西部教学系统的造血功能。