高中历史教学中审辨思维培养策略

李文标

审辨的过程就是一个人通过信息搜寻、分析、综合、推理、解析和评价来建立自己的论点，找到支持论据，并在反思中不断纠正观点、得出结论的过程。在高中历史课程教学中培养学生的审辨思维能力对其核心素养发展有着重要意义。本文以促进高中历史课程改革为目的，采取案例分析等方法对培养学生审辨思维的相关策略进行研究，并从多个方面提出参考建议。

“审辨”二字出自《中庸》的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”审辨思维是一种经过谨慎思考后的辩论能力。人们经过缜密思考提出问题，并找到论据来支持其论点，这一思维过程就是审辨思维过程。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为“课程标准”）指出，历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。其中以史料为依据，就是以史料实证为基础；理性分析和客观评判就是要以唯物史观为指导，运用时空观念、理性思维进行客观辩证的评价。由此可见，审辨式思维的特质符合历史研究过程，能够对学生的学科核心素养发展产生积极影响。因此，在高中历史课程教学中，教师有必要根据课程标准指导采取有效措施，促进学生审辨思维的发展。

一、营造氛围，鼓励质疑

“思源于疑”，质疑是一个人审辨思维发展的开始。在高中历史教学中，教师应该营造良好的课堂氛围，创设利于学生主动参与和管理的互动式学习情境，促使他们理解并深入思考历史问题，通过小组讨论得出结论并反思学习过程，在与他人的互动中完善原有的認识，形成新的理解。在这一过程中，教师则从主导者的角色转换为支持者的角色，引导学生自由发言、自由思考，逐步突破固有思维，开始审辨探究的过程。

（一）创设教学情境，启发思考

情境是引发学生主动思考的重要条件。在高中历史教学中，教师应结合学科特点创设情境，并将问题融入其中，启发学生思考，让学生能够“穿越”时空，回到历史环境下探究和解决问题，实现对审辨思维的锤炼。例如，在统编版高中历史选择性必修一第六单元《中国古代的户籍制度与社会治理》的专题教学中，为了培养学生的审辨思维，教师以“解决古代皇帝的烦恼”这一情境为切入点设计了三个教学环节：烦恼一：管了多少人？——建立户籍制度；烦恼二：如何管好人？——建立基层组织，实行社会治理；烦恼三：怎么解决老弱病残问题？——实行社会救济和优抚政策。在每一个环节，教师通过设计学习任务引导学生独立思考、联系教材知识，初步构建解决方案；同时，教师利用史料构建历史情境，设置相关的试题探究，促使学生进一步探究户籍制度与社会治理的相关内容，找到解决古代皇帝烦恼的方案。在这一教学设计中，教师充分展现了高效课堂导思与学生审辨思维培养的有效结合，以一个专题引发学生换位思考，发现古代社会治理中存在的问题，促使学生结合史料进行思考和辨析，充分调动了学生学习的积极性和主动性，进而让学生在特定的情境中解决问题，实现对历史的深入探究。

（二）结合问题讨论，促进审辨

在高中历史课堂上，教师应合理设计问题，引发学生辩证思考，让学生在不同观点的交锋和碰撞中进行审辨，拓展思维广度和深度。例如，统编版高中历史选择性必修三第五单元《战争与文化交锋》通过“古代战争与地域文化的演变”“近代战争与西方文化的扩张”“现代战争与不同文化的碰撞”三部分内容，分别呈现了古今中外历史上著名的战争以及战争对文化的影响，旨在让学生认识到战争对人类文化的双重影响，辩证理解战争与人类文化的交流与传播。基于此，为了培养学生的审辨思维、深化学生的历史认识，教师根据高二学生的实际情况展开专题教学。

首先，教师利用学术情境从美国学者亨廷顿1993年出版的《文明的冲突》一书切入，提炼出“破坏还是建设——战争与文化的交锋”这一学习主题，设计“不同的战争，同一种交锋”“同一场战争，不同的文化”“不同的视角，不同的文化”“战争的洗礼，文化的交流”四个环环相扣、层层递进的主题问题。其次，提供材料、创设情境，引导学生在自主学习的基础上进行小组合作探究，培养学生运用唯物史观分析材料、调动知识、理性思辨，运用历史学科语言进行表述，在史料实证和历史解释中生成必备知识，形成特定历史时空中的历史理解与历史认知：战争给人类带来了深重灾难，使人们流离失所，生灵涂炭，给人类经济文化造成严重破坏；但战争又在客观上造成了不同文化的碰撞与交锋，认知外来文化，反思本土文化，促进了人类文化的交融与发展，形成多元文化。最后，教师围绕主题问题进行归纳和总结，促使学生强化观念，深化对“战争与文化交锋”这一主题的理解。

二、设计活动，促进审辨

审辨思维是一种包含推理的审辨过程，即一个人通过信息搜寻、分析、综合、推理、解析和评价来建立自己的论点，找到支持论据，同时在考虑反方的论点和论据的基础上，不断调整自己的观点，最终得出结论的过程。由此可见，审辨思维的形成需要经过一系列思维活动，而在高中历史教学中，教师应结合学科内容设计相应的学习任务，以激活学生思维，让学生能够由浅入深地完成思考，提高审辨思维能力。

（一）引导多元对话，促进辩论探讨

辩论探讨是培养审辨思维能力的重要手段，审辨思维是许多智力活动的核心。在高中历史教学中，教师组织学生展开辩论，不仅要让他们通过独立思考对某一历史现象形成观点，还要让他们包容不同的价值观，理解人与人之间的个体差异，理解不同的个人偏好和价值取向，以促进其核心素养的发展。

例如，部编版高中历史必修一《中外历史纲要》讲述了刘邦和项羽楚汉相争的内容，教师根据这部分内容设计辩论题目“应不应该以成败论英雄”，并对学生进行启发引导：司马迁在编撰《史记》中将项羽和刘邦同样写入了《本纪》，即使项羽在楚汉相争中失败，并没有当上皇帝，但他在历史中依然备受称颂，并受到司马迁的认可。那么，你认为究竟是最终成功的人才能成为英雄，还是即使没有成功，但在过程中体现了一些优良品质的人才是英雄呢？在辩论活动中，教师将学生分为正反两方，引导他们收集资料、整理论据、阐述观点。通过辩论，学生充分利用所学历史知识，有理有据地阐述自己的观点，并灵活运用各种辩论技巧及所学知识迅速反应，发挥优势。这一活动充分锻炼了学生的逻辑思维能力、扩大了学生的历史知识储备，让学生在观点的交锋中形成了包容求异的态度。

（二）引导援据立论，培养理性思考

援据立论是历史研究的基本要求。历代流传下来的史料以及相关的研究资料十分丰富。为了促使学生以审辨思维客观认识历史，教师应重视史料的运用，引导学生理性思考，促使学生援据立论，结合可靠史料得出可信的历史结论，发展学生的史料实证和历史解释等素养。例如，在部编版高中历史选择性必修一《选贤与致治：帝制时期官员的选拔与管理》一课教学指导中，教师以“官员选拔即‘选贤和国家治理即‘致治”作为核心问题，将“帝制时期”官员选拔与管理制度放在中国古代封建国家专制主义中央集权体制的大环境下，促使学生理性探究。课堂上，教师围绕核心问题出示钱穆的《中国历代政治得失》《政学私言》等历史研究资料，引导学生深入研读并展开讨论，进而从多角度探究“选贤”和“致治”的关系。基于这样的教学指导，学生在梳理史实、探讨帝制框架下制度的影响及其局限的基础上，以极富理论性的史料审辨思考帝制时期“选贤”与“致治”的本质，进而形成“中国古代政权由封闭走向开放，从不完善走向成熟与制度化，但最终又在帝制的框架下走向集权，从而对国家治理发挥有限作用”产生深刻认识，提升了深入思考审辨的能力。

（三）促进拓展探究，强化审辨意识

在高中历史教学中，教师应为学生提供充分的自主探究空间，让他们真实经历审辨的思维过程，以增强意识、提升思维品质。例如，统编版高中历史选择性必修二活动课主题为“技术进步与社会生活的变化”，为了指导学生有效展开课后实践活动，促进学生审辨思维的发展，教师设计了项目式作业。作业立足现实生活的真实情境，紧扣关键能力，以项目任务“自行选择切入点，展开社会调查，了解不同时代技术进步与社会生活的变化，并以自己喜欢的方式加以呈现”为驱动，以自主探究为路径，以辩证研讨为量规，整合学科知识，融入审辨思维，促进深度学习发生，切实发展学生思考、分析、解决问题的能力。本次项目式作业成果以手抄报、小论文、视频、PPT等形式呈现，如有的学生以图文并茂的方式展现了不同时代纺织技术与剪裁技术的发展对服饰产生的影响；有的学生从衣食住行多个维度说明近现代中国社会生活的巨大变化；有的学生则以互联网、人工智能等现代科技的突破为切入点，论述“科技创造美好生活”。学生在完成作业的过程中经历了搜寻、分析、综合、推理、解析等一系列審辨过程，了解了丰富多彩的社会生活，得出了“技术进步能够带来社会生产力的发展”的结论，认识了“社会生产力发展是人类历史发展过程中的决定性因素”，深化了对历史发展规律的认识，强化了审辨意识。

三、组织评价，引导反思

审辨思维的发展是一个循环往复、螺旋上升的过程，在这一过程中自然离不开评价与反思。在高中历史教学中，教师应重视教学评价，让学生在自评、互评以及师评的过程中认识自己在思考中的优点与不足，并主动进行批判和反思，进而完善观点，深化历史研究，加深历史认识。

（一）结合审辨教学，做好表现评价

在高中历史教学指导中，教师应重视评价的作用，指向审辨思维的发展，并设计针对性的教学任务，进而根据学生在任务中的表现评价其思维发展情况，形成有效的教学反馈。例如，在讲授“南京国民政府的统治和中国共产党开辟革命新道路”相关内容时，首先，教师基于大单元教学要求重构教学内容，挖掘课程内容的育人价值，明确了学生审辨思维发展目标。其次，根据目标指向，紧扣中国共产党探索革命“新道路”，设计“危局探新机”“求是寻新路”“长征开新局”三个板块，并设置情境和任务驱动，调动学生主体参与，引导学生在每一个板块中查找相关史料，还原历史现实，探究危机背后的生机，进而在层层递进的探索中感悟中国共产党探索的艰难，传承伟大的长征精神，深入理解“只有中国共产党才能救中国”这一历史性结论。最后，教师利用评价量表引导学生进行自评和互评，对自己在学习活动中的表现进行打分，并根据分数思考自己在审辨思维发展中存在的“短板”。教师则利用评价反馈结果对学生进行指导，促使他们明确后续学习的侧重点，实现进一步提升。

（二）利用审辨思维，促进反思改进

所谓“学而不思则罔”，反思是一个人实现自我发展的重要途径，也是审辨思维形成不可或缺的一个环节。在高中历史课程教学中，教师应结合教学活动引导学生主动反思，促使他们以批判的方式看待成长过程，以增强自我发展的动力。例如，在统编版高中历史选择性必修三第六单元《文化的传承与保护》的教学指导中，教师通过课内外融合，组织学生分组参加非遗传承活动，让学生了解家乡的非物质文化遗产，感受传统文化的魅力，并加入保护非遗的行列中来。在课外实践中，教师利用“非遗入校园”活动，在学校的支持下邀请非遗传承人进入校园，通过现场讲解等形式，带领学生领略非遗的魅力；组织“非遗在热议”活动，与同学一同参与家乡文化讨论，活动以线上的方式进行，不同地区和城市的好友共同分享了家乡的特色文化，并以自己力所能及的方式对文化遗产进行讲解与宣传。在系列活动结束后，教师引导学生分享自己的活动体验，并分组进行反思，形成报告，让学生在回顾实践活动中认识到自己在历史学习、团队合作、实践探索等方面存在的不足，进而在相互交流和讨论中探究改进方案，为更好地参加历史综合实践活动以及实现自我成长积累经验。

四、结语

总而言之，在高中历史课程教学中加强对学生审辨思维的培养，对落实学科核心素养要求有着重要意义。在课程改革不断深化的背景下，教师要继续深入教研，将审辨思维和审辨式教学理念融入具体的教学案例，进一步关注学生的主体身份，为学生创造更多的自主学习与审辨思考的空间，并探索审辨式教学的具体做法，切实将审辨思维的培养与核心素养的提高落到实处。