具有教育尺度的城市发展：必要性与可能性

摘要：经济尺度下，城市发展由于发展理念上的偏差引发了城市功能的单一化、人的发展的异化、城市病的恶化等诸多问题。在教育与城市关系日益密切的背景下，倡导具有教育尺度的城市发展理念既必要而又紧迫。教育尺度将在促进城市发展提档升级、凸显人的核心地位、促进城市实践教育转向、开启城市研究新视角等方面提供建设性参照，造就一种具有教育尺度的城市发展新路向。

关键词：教育尺度；城市发展；教育城市；城市病

DOI：10.3969/j.issn.1674-7739.2023.06.008

在我们这个时代，城市的良性发展与教育息息相关，我们难以想象一座没有教育的城市图景将会多么凄惨和黯淡，而一座以教育的眼光来不断审视和重建自我发展的城市又将是多么的令人向往。除了对经济有支撑作用，教育本身的人文性、包容性对于现代那些被城市病梦魇所折磨的城市来说又将会是多么的重要。现代城市的发展由于在起点上与经济的发展天然相连，难免会留下一颗难以抹去的胎记——总是以经济发展的指标来衡量整个城市的发展，忽视或者弱化教育、文化等一些软指标。这一方面带来了城市的经济繁荣，另一方面却也造成了城市发展的唯经济尺度，这种城市发展理念的偏差和错位诱发了城市病的集中暴发与蔓延，从而成为现代城市发展和转型的内伤，给人们的生产生活蒙上了一层阴影。在城镇化日益推进的当代中国，对这种内伤与阴影的关注并非可有可无，在可以预见的将来，因缺乏教育眼光浸润而引发的城市病，可能会日渐弥漫。为此，在教育与城市发展关系愈加紧密的当下，探索城市发展的教育尺度以及城市发展向教育转向的路径显得紧迫而又必要。

一、经济尺度下的城市发展及其反思

经济尺度即以经济的增长作为追求的目标，通过细化的经济发展指标来衡量社会发展的水平以及人的行为。经济发展是社会追求的目标之一，因而经济尺度作为城市发展的尺度具有一定的合理性，它对社会终极目标——人的全面发展的实现具有重要作用，能够促进人积极参与生产活动并获得生存和发展的物质基础。但是，当前城市发展中，经济尺度常常被作为衡量城市发展水平的主要尺度，有时甚至是唯一尺度，由此便产生了唯经济主义的城市发展取向。

将经济尺度作为城市发展的唯一尺度意味着对经济主义基本信条的认可，即：（1）人的一切行为归根结底是经济行为；（2）个人幸福和社会福利绝对依赖于经济增长，哪儿经济增长，哪儿的人民生活得就幸福，哪儿经济衰退，哪儿的人民就遭殃，所以应永无止境地谋求经济增长；（3）经济增长依赖于科技进步，科技可无限进步，所以经济可无限增长。[1]在此视野下，城市各方面的综合发展被转化为经济发展，经济活动被视为解决城市所有问题的关键。实际上，这种经济尺度下的城市发展理念非但不能解决城市面临的诸多问题，还可能衍生出一系列城市危机。

（一）导致城市功能的单一化

唯经济主义的城市发展取向是一种价值偏离，它过于突出了城市的经济功能而忽略了城市其他方面的功能。尽管不同的城市在具体功能方面有所差异，但是城市的基本功能是相通的，在芒福德看来，城市有三方面的基本功能或一般功能：磁体功能、容器功能和文化功能。[2]其中，追求经济利益只是磁体功能中组织资源功效中的一部分，它是城市起源中最早的一种功能，但却不是唯一的功能。经济尺度衡量下的城市发展必然会导致城市其他功能的萎缩，经济功能的过分凸显也必然会挤压容器功能和文化功能的发挥，导致GDP增长癖、疯狂的招商引资、大拆大建等一系列以追求经济效益为目标的活动。

（二）引发人际交往的异化

主体所生产出来的客体反过来同主体相对抗并进而统治主体的情形便是“异化”，其实质是主客之间的颠倒。人际交往的异化源于城市发展中单一的经济尺度导致的城市发展方向的偏移，而方向的偏移则是现代城市中人的异化的重要根源。因为经济主义背后的思维方式是资本逻辑，即不断增值以攫取更多的利润，从而实现利润最大化。“经济活动的铁的原则是利益原则与效益原则。利益原则指经济活动以个人对自己经济利益的追求作为原动力，这是私心的根源；效益原则即利益最大化原则，这是贪心的根源。”[3]这种私心和贪欲在两个层面引发了人的异化：表层方面即人际关系的冷漠，而深层次方面则是人的工具化。芝加哥學派的研究者就曾对这种异化有过描述：“在城市中，尤其是大城市中，人类联系较之在其他任何环境中都更不重人情，而重理性，人际关系趋向以利益和金钱为转移。”[4]作为人与动物的重要区分维度并使人成为人的精神属性不断被外在可视化的物质因素所蚕食并最终被掏空，冷漠反映的是人的境界超越性与道德性的丧失。然而，人际冷漠仅仅是表层表现，更为内在和深层次的原因是人的工具化。城市发展本应以人的发展为目的，而经济尺度的凸显使对利益的追求成为目的，原本作为目的的人则沦为了城市用以追求经济发展的工具，人的发展在城市发展中退居到了次要地位并沦落为城市发展的手段。人际交往的时长往往随着经济利益的消逝而结束，交往沦为一种基于经济利益的“利用”，精神慰藉和情感满足的维度被剥离了。

（三）加剧城市病的恶化

城市病是指在城市发展过程中，由于自然或人为的各种原因，城市部分功能失灵，各种社会经济问题凸显，最终阻碍了城市发展，其主要表现为自然资源短缺、住房紧张、城市环境污染严重及城市交通拥堵等。[5]在经济尺度主导下，难以快速带来经济效益的领域（如教育、文化、医疗等）会逐渐沦为经济发展的附庸，而超前消费、不顾城市资源和环境承受能力的盲目开发以及一波又一波的造城运动则会受到鼓励。由此，城市本身便被各种病症所缠绕，最有力的表现形式即是生态环境的破坏。有学者指出，“经济主义最严重的错误在于它无视现代生态学的洞见，忽视了大自然（不等于地球和太阳系）的无限性和有机整体性，不明白人类经济系统只是地球生态系统（一个有限系统）的子系统，其输入输出必须服从生态系统的动态平衡。在经济主义的主导之下，人类采取了‘大量生产—大量消费—大量抛弃’的生产、生活方式，这种生产、生活方式已引起了全球性的生态危机。”[6]

二、教育尺度作为城市发展的新向度

如果说经济尺度是以GDP的增长速度来衡量城市发展的话，那么教育尺度则是以对人的发展的关注程度来衡量城市发展。教育学者李政涛认为，“教育尺度是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系”，中国社会发展需要一种教育尺度，它的引入将改变研究思路，带来新的思维方式；改变研究问题，拓展研究视野；改变研究立场，确立当代中国社会发展研究中的教育学立场。[7]由此可见，教育尺度不是将人作为工具，而是将人类活动满足人的教育需要的程度作为基本立场。教育尺度不同于其他尺度的地方在于，它是通过人的发展为准则来衡量事物的尺度，其衡量城市的标准与哲学意义上城市所追求的终极目标相吻合。因此，城市发展的教育尺度有助于打破单一经济尺度下城市运行的资本逻辑，缓解城市异化和城市病问题，纠正为了城市经济发展而使人沦为人力资源的状况，树立城市为人的发展服务的理念，落实“人民城市为人民”的发展理念。相比于经济尺度，教育尺度作为城市发展的新向度具有独特意义。

首先，抓住了教育作为当代城市发展的支撑因素，促进城市发展“提档升级”。当前的社会与传统社会相比，城市发展的基础性因素已发生巨大改变。传统社会下，城市的发展受到自然条件、生产工具的制约非常明显，教育对城市发展的支撑作用比较有限。但在工业社会和后工业社会，尤其是20世纪70年代新技术革命以来，教育对城市发展的作用日渐增强并逐步成为城市发展的“母机”。从城市的功能特性看，沿着农业社会—工业社会—后工业社会的历史脉络，都市经历了从政治体、经济体向综合体的发展历程，其间，随着都市在国家经济和社会发展中的重要性不断上升，教育与都市发展之间的关系也经历了由边缘向中心的演进，并构成都市经济社会发展的关键动因。[8]教育对城市发展作用的增强已经在客观上使其成为城市发展的基础性因素，成为当代城市持续发展的动力来源和城市竞争力的基础。

其次，纠偏将人视为工具的城市发展理念，凸显人在城市中的核心地位。经济尺度下的城市发展要么将人的发展置于边缘化的地位，要么将这一问题的解决寄托于经济发展之上，总而言之，人的发展不是经济尺度下的城市发展要直接面对的问题。相反，教育尺度下的城市发展则是将人的发展置于核心和中心的位置上，人的發展是其直接的追求。相比于其他领域，教育是唯一以直接促进人的发展为目的的人类活动，它以最直接、最有效的方式来完成人的经验的传递和知识的更新，人的固有潜力在这一过程中得到最大程度地释放，生命价值得到最大程度地实现。教育尺度下的城市发展立足于这样的假设之上：城市是属人的、为人的，其发展的动力、目的在于人的发展；教育是实现人的发展的主要手段，是直接以促进人的发展为追求的活动；城市与教育要在人的发展这一问题上携手联合起来。以教育尺度作为城市发展的主要尺度，意味着城市关照的对象从外在的事物转移到了人的身上。以教育为尺度意味着以人的发展为尺度，而人的发展则是整个人类社会追求的终极目的。可以说，以教育为尺度保证了城市发展的合目的性，凸显了人在城市中的地位。

再次，以城市发展理念更新为基础，促进城市实践的教育转向。在以往的城市研究和教育研究中，研究者对教育与城市的关系给予了充分关注，但是在城市如何对教育发展提供条件、营造环境这方面的关注还不够。随着城市本身的多元化和复杂化，单纯的学校教育已不能满足城市对人才的要求，同样也难以满足人对城市认识的需要，因而以终身教育、终身学习为指导理念的教育城市逐渐进入人们的视野。教育尺度下的城市发展正是这一趋势的体现，即以教育尺度来衡量和引导城市发展向教育转向，促进城市实践逐步成为“面向教育的实践”。所谓“面向教育的实践”是将教育眼光作为人类实践所有领域中都需要的眼光，在人类实践的过程中主动地以教育眼光来审视实践的起点、过程和终点，既明晓自身实践对教育的影响，也明晓教育眼光对整个实践的影响。获取这种眼光的目的是显而易见的：把教育实践带入眼帘，成为人类实践的基础构成，转化为思考人类实践的基本视域，完成实践的“教育转向”。[9]对城市实践中的各主体来说，面向教育的城市实践可以使城市管理者、规划者、各领域的实践者以及城市居民主动地参照教育实践来展开各自领域的实践。它要求这些主体：在起点上面对现实中人的发展所面临的障碍与问题；在过程中要尊重人的发展的规律，避免人的异化；在目标上要以人的全面发展为旨归。因而，教育尺度对于衡量城市实践、实现教育转向具有引导性作用。

面向教育的城市实践具有三方面的引导性作用。第一，可以对城市发展进行整体性的调节。面向教育的城市实践发挥作用的方式是综合性的，它的综合性源于教育作用的综合性。比如，仅从外在利益来看，教育就有以下作用：（1）更有效的消费；（2）来自较高收入的较高税收；（3）受过教育的人不易做出反社会行为；（4）学生学会令人满意的行为方式；（5）对商品和服务的需求增加，这意味着经济的增长；（6）科学的发展；（7）留下文化遗产；（8）政治上更积极的公民，也是更好的公民；（9）教育造成社会流动；（10）读书识字对一个进步社会的价值；（11）以子女向父母学习为形式的两代人之间的利益和这种形式包含的连续性；（12）与雇主有关的利益， 受过教育的人对雇主有益；（13）减少社会成本。[10]相比于其他领域来说，这种综合、整体性作用的发挥可以对城市各领域进行整体调节，从而避免条块性调节带来的副作用，克服“规划者中心”的城市规划导向、“管理者中心”的城市管理理念、“经济增长为中心”的城市发展路径等。第二，面向教育的城市实践在综合性地进行社会发展调节时，不仅不会伤害其他领域的实践，还会使各领域实践实现理性回归。比如，如果面向经济开展城市实践不仅会造成人沦为经济生产的工具，还会造成环境、生态等领域的新问题。但是面向教育开展城市实践则不一样，教育尺度的介入不是要求一切都成为教育实践的工具，而是要求一切成为人的发展的工具，而人的发展正是各个领域实践的最终目的。因而，教育尺度下的城市实践不仅不会伤害其他领域的实践，还有助于通过造就全面发展的人服务于其他领域，并通过人的发展这一最终目的引领其他领域的实践回归理性。第三，面向教育开展城市实践可以避免城市发展中的剧烈震荡。教育作用的发挥是柔性的，它通过改变人的观念进而来改造人参与其中的各种实践领域。因而面向教育开展城市实践意味着这种实践是内含智慧的、蕴含知识的和饱含温情的，它总是在人的观念改变的前提下或者在尊重人的诉求的基础上来开展城市实践，有力地避免了思想准备不足情况下出现的社会震荡。

最后，将整合意识和生命关怀注入城市发展，开启城市研究的新视角。在提到“北京学”这一城市学研究的热点时，有学者指出，作为都市研究的“北京学”研究缺少一种教育学视角，需要将北京问题作为一种教育问题，将北京空间放入到教育理论与现象的脉络中，唤醒我们对空间的教育意识，打通教育、都市化、社会、经济、文化之间的联系通道，探究教育、文化、政治、经济、共鸣的新节奏，把针对北京的文化想象、政治想象、经济想象和文学想象转化为教育想象，提升“北京学”研究中的教育想象力，实现“北京学”的教育转向。[11]这里教育学视角就是将各方资源都集中起来瞄向人的发展的整合意识和生命关怀，是教育尺度的重要组成部分。教育尺度中的整合意识体现在三个方面：其一，从现实起点来说，注重将个体的成长规律、社会的要求以及人的本性整合起来考虑问题；其二，从培养人的资源上来讲，注重将各学科的知识在教育学的基本理念下进行转化性地整合以满足培养人这一活动的要求；其三，从培养人的目的或规格上来讲，注重从人的全面发展角度对德、智、体、美、劳“五育”进行整合。这种整合意识之于城市研究来说是有其特殊贡献的，其对于城市研究的启示在于：第一，城市学需要面向生产、生活和精神三大核心功能将城市的各种领域、资源整合起来进行研究。城市各项功能的发挥依赖于对城市各种资源的整合，依赖于对人、财、物、时间、空间和信息等的协调与分配，对任何一个方面的忽视都有可能导致城市功能的失调。而当前的城市研究过于细化，缺乏一种对城市作为一个以人为中心的整体空间的关照。因而，城市研究不仅要注重空间上的整合，将目光放在城市整体之上，甚至城市圈和城市生态圈之上进行思考；还要注重时间上的整合，注重将城市的历史、当下和未来结合起来考虑问题。第二，城市研究需要将不同的感官感受进行整合，以满足不同人的需要和体验。城市是人的城市，人对城市的认识是感官体验和心理体验的结合，城市研究需要关注人的视觉、味觉、嗅觉、声音等感官和心理体验。桑内特的研究将自希腊以来的城市发展历程分别对应人的不同器官，他因而也将城市理念分为三种类型：声音与眼睛的力量，心脏的运动和动脉与静脉。声音与眼睛的力量是指希臘和罗马时代的城市理念，人们以声音和眼睛参与城市生活、塑造城市形象，而城市的形态也规训着他们的身体行为；心脏的运动是指中世纪和文艺复兴时期的城市理念和身体体验；动脉与静脉则是指一种现代城市的理念。[12]这种身体和心理体验也需要在城市研究中予以加强，从而照顾到城市中不同人们的需求。教育活动面对的是活生生的人，而教育研究面对的又是培养人这一活动，因而面对生命、思考生命以及为了生命是教育学不同于其他学科的特定追求。教育学的思考是从对生命的思考开始并贯穿始终的，可以说生命是教育学思考的原点、过程和终点，它是教育尺度内在的不可或缺的维度。教育尺度中内含的生命意识对于城市发展来说，其作用有二：一是有助于增强城市主体的生命关怀。城市学的生命意识，即在城市研究中能自觉认识到城市不仅是人为的还是为人的，并且后者更能体现出城市的存在价值。教育学关注的是使人成为人的方法和途径，城市研究者也应该更加注重从生命的角度出发来看待城市。只有具有生命关怀的城市研究者才会指出，“城市绝不是一种与人类无关的外在物，也不只是住宅区的组合；相反城市中包含着人类的本质特征，它是人类的通泛表现形式，尤其是由空间分布特性而决定的人类社会关系的表现形式”。[13]具有生命意识的城市研究在面对城市病的时候，才会由衷地生发出一种对人的生存状态的深度关怀，才会在城市研究的各个层面自觉地注入生命的温度。二是有助于城市研究摆脱以“物”为对象的思维，走向对城市居民生活质量和生命状态的关照。城市研究可以直接影响城市发展中的各主体对城市的看法和态度，尤其是城市管理者、规划者的理念，可以说城市研究引导着城市的发展定位和未来走向。但是，当前的城市研究对“物”的关注胜过了对人的关注。有学者借助周武、熊月之主编的《海外上海学》一书表达了对城市史研究中物化问题的担忧，“这种大到宏观城市发展，小到声色犬马和吃喝拉撒的无所不包的上海史研究课题，反而让周武担忧这种过于‘物化’的城市史研究，最终会把‘城市的生命’给弄丢了，甚至‘见物不见人’”。[14]而教育学视角的加入意味着生命意识的融入和城市研究中人的地位的确立，它有助于城市研究者在选择研究对象时摆脱仅仅关注建筑高度、交通速度、人口密度等抽象的一面，回归城市空间如何助力人的成长与发展这一主题上。

三、走向教育城市——一种具有教育尺度的城市发展路向

教育尺度在城市研究和城市实践中的融入必将带来城市整体上的转型，即城市从追求经济发展转向满足人的全面发展的需要，从而实现“经济人”向“文化人”的转变、城市空间向教育空间的演变，一种具有教育尺度的城市发展路向——教育城市就此开启。

（一）城市发展理念中教育尺度的凸显

目前的城市发展理念和实践中出现了“绿色城市”“宜居城市”“田园城市”等各种提法，这些理念为城市的转型发展提供了思路，但是还未注意到更为根本性的一面，即这些方面的实现有赖于教育作用的充分发挥。相比较而言，“可持续城市”理念则有了一定进步，它在“城市可持续发展指数”中关注了“社会可持续性”“经济可持续性”“环境可持续性”和“资源可持续性”，其中的“社会可持续性”中纳入了“政府的教育支出（人均）”。但是这仅仅是对教育条件的关注，没有深入人的发展所需的整体外部条件来考虑，没有与人的持续发展勾连起来，本质上仍缺乏教育眼光。相比于以上理念，“知识城市”则是一种具有教育眼光的城市发展理念。知识城市是2004年在巴塞罗那“E100圆桌论坛”后发表的《知识城市宣言》中提出的，其宗旨是要通过对城市各种资源的整合利用，实施以“知识为基础发展”（KBD）战略，加速城市经济、政治、文化、社会空间结构的转型，以实现城市的科学发展和可持续发展，提升城市参与全球循环的核心竞争力。这种城市理念正是一种在教育尺度渗透和指引下的城市发展理念，它强调知识在城市发展中的作用。然而，进一步追问知识来源的话，知识城市毋宁说是“教育城市”。因为教育城市不仅有对知识的强调，还有对知识来源的强调以及城市之于人的发展的强调。

（二）具有教育尺度的城市发展何以可能

教育城市是一个通过教育与培训方面的现代化和革新以及城市规划和文化重建来促进发展、合作和革新的多城市网络。它是一种新的模式，一种共同分享的项目，涉及地方政府、不同级别的政府和民间团体的所有部门。教育城市具有三个基石：城市提供给每个市民有效的沟通机会，市民的共同参与，对不同政策的教育影响及其效用水平和效率进行评价。[15] Bernet认为“教育城市”这一概念有七方面的所指：（1）正确表示了教育现象的复杂性，揭示了角色的多样性、知识的来源、经验和教育潜在可能性的关系。（2）指这样一种环境，它能够产生教育关系和效果，无论是可预见的还是不可预见的，强调教育过程的非确定性本质。（3）整合并使正规、非正规和非正式教育过程关联起来，以有意地对它们进行投资为特征。（4）考虑到教育过程是一组交互元素支配和行动的结果，从而主张教育本质上的系统性并要求综合的方法。（5）表明城市本质的开放性、动态性和进化性，它目的在于覆盖全面教育这一概念的所有维度，比如智育、体育、美育、德育、工作和休闲的培训、知识的获取、技能、习惯、行为和价值观。（6）考虑到城市并不对培训设置时间和年龄限制，要在终身教育的理念下认识城市自身；它包括现实的和乌托邦式的理想，因为它认为，一座好的教育城市并不总是教人向善，导向最佳的转型也应该是教育城市的一个任务。（7）需要指出的是，城市并不是平等地对每个人进行教育，它应该促进文化和教育供应的多样化，使每个人能够设计自身的培训路径。[16]

那么如何看待一座城市是否具备教育眼光或是否称得上教育城市？教育城市联盟所制定的《教育城市章程》对教育城市做出了细致的规定，其中分为三大方面：居住于教育城市的权利，教育城市的承诺和服务居民。这三大方面又细分为20条款，具体涉及：教育城市中所有人的权利、对抗不平等的歧视性教育、推动代际对话、教育性市政政策、市政府和当局的角色等。总体而言，这种规定可以启发我们从三个方面来判断一座城市是否属于教育城市，即市民的教育权利是否得到保障，市政在教育上的责任是否明确，城市各方面的教育潜力是否得到挖掘。需要指出的是，这里的教育不仅是学校教育，更是广泛意义上与人的发展相关的社会教育。

从教育学的立场来看，看待一所城市的发展是否注重了教育尺度和饱含教育眼光，可以从以下三个不同的层次来进行判断：其一，城市的发展理念和城市各领域的实践是否做到了能够自觉地审视自身行为可能对教育造成的影响，尤其是人是否受到了应有的尊重，这是衡量是否具备教育尺度的首要和基本要求，也是最低的要求；其二，在尊重人的基础上，城市发展理念与城市各实践领域在思考和展开实践活动的同时是否为人的发展创造了条件，这是教育尺度的一般要求；其三，城市发展理念与各领域的实践是否能够自觉地考虑和参与到促进人的全面发展之中，这是最高要求。这三个方面的要求是一种逐步递进的关系，首要条件是要尊重人，然后基于前者为教育的展开或者为人的发展创造良好的条件，最后思考和实践自身目标的同时，尽可能地直接参与到人的發展的进程中去。强调尊重人并不仅仅是指不侮辱人的尊严，更重要的是要尊重人的天性与发展规律，认识到人的发展的可能性和可塑性。强调为人的发展创造条件不仅仅是要求一种物质条件，更是要求城市创造的环境要尽可能地不引起教育作用的消解。强调直接参与到人的发展中去，不是要求各领域的实践都介入到正规的学校教育中去，而是要在终身教育、学习型社会的背景下注重通过自身所承担的社会责任的发挥介入到人的发展的实现中去，将本领域的发展与人的发展紧密结合起来，形成良性互动。

总之，城市发展的衡量尺度引导着城市研究者、城市管理者、城市规划者以及城市中各类人的眼光，进而影响到城市的发展方向和定位。正是在此意义上，评价尺度的选择显得尤为重要。在改革开放以来的城市发展和评价中，经济尺度被不断地强调和拔高，城市的发展似乎除了追求经济目的之外别无其他，正是这种思维逻辑及其下的发展方式导致了当前城市发展中的种种问题。经济尺度衡量下的城市发展有必要转向教育为尺度衡量下的城市发展。转向并不意味着对经济尺度的抛弃，而是在衡量城市的各种尺度中加入教育尺度并适当地加以凸显。教育尺度对城市发展的介入，对我们重新理解城市以及其与教育的关系奠定了基础。在此视角下，城市空间转变为一个教育空间，城市资源成为一种教育资源，城市本身成为一个能够发挥教育作用的主体。[17]如此，具有教育眼光的城市发展方式才会成为可能。

参考文献：

Ian Davison.Value， End and Society[M].University of Queensland Press，1977.

刘易斯·芒福德.城市发展史——起源、演变和前景[M].宋俊岭，倪文彦，译.北京：中国建筑工业出版社，2005．

林德宏.超越唯经济主义与唯科技主义——科学发展观解读[J].南京师大学报（社会科学版），2006（4）：5-7.

R.E.帕克.城市：对于开展城市环境中人类行为研究的几点意见[A].R.E.帕克，E.N.伯吉斯，R.D.麦肯齐.城市社会学——芝加哥学派城市研究文集[C].北京：华夏出版社，1987.

李天健.城市病评价指标体系构建及应用研究[J].城市观察，2012（4）：112-119.

卢风.经济主义批判[J].伦理学研究，2004

（4）：61-65.

李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[J].教育研究，2012（3）：4-11.

方展画，等.中国都市教育竞争力研究[M].北京：教育科学出版社，2011.

李政涛.论面向教育的实践[J].南京社会科学，2012（4）：124-132.

亨登.教育与城市发展：人力资本投资的利益[J].夏伯铭，译.国外社会科学文摘，1987（10）：20-23.

文娟，李政濤.北京城市发展中的教育问题、教育空间与教育基础——兼论“北京学”研究的教育学视角[J].首都师范大学学报（社会科学版），2011（1）：126-133.

理查德·桑内特.肉体与石头：西方文明中的身体与城市[M].黄煜文，译.上海：上海译文出版社，2006.

田波澜.“城市史研究不能过于物化”[N].东方早报，2013-06-17（A32）.

Pilar Figueras Bellot.Educating Cities：A Commitment to the Future[A].International Association of Educating Cities，Education and Urban Life：20 Years of Educating Cities，2008.

Joana Lúcio，Tiago Neves.Mediation in Local Educational Governance：the Educating Cities movement in a Portuguese town[J].European Educational Research Journal，2010（4）：485.

穆树航.国外教育城市发展概况与启示[J].首都师范大学学报（社会科学版），2013（5）：125-126.

Moving towards Education-oriented Urban Development：

Necessity and Possibility

Mu Shuhang

（Institute of Education Reform and Development， Shanghai Academy of Educational Sciences

Shanghai 200032， China）

Abstract： From economy-oriented perspective， due to the divergence of development concept， urban development has caused many problems， including single urban function， alienated human development， worsened urban diseases. In the context of closer relationship of education and city， it is necessary to advocate education-oriented urban development concept， this will offer constructive reference for upgrading urban development， emphasizing human’s center status， promoting urban development towards educational orientation， providing new urban research perspectives， thus moving towards a new path of urban development.

Key words： education criterion; urban development; education cities; urban diseases