“接住”：大学课堂师生言语互动的关键链条

刘翠翠　潘祥成　呼建勇

［摘 要］互动是师生在课堂上共同建构知识的中介，言语互动则是主要的互动行为。文章采用质性研究方法，聚焦大学课堂，通过观察、访谈和实物收集等方法收集资料，运用类属分析法分析资料。结果发现，影响师生言语互动的因素包括教师、学生和空间三个方面，而教师能否“接住”学生的回应则是言语互动循环能否形成的关键链条。“接住”即在学生发表自己的观点、分享自己的经验之后，教师能帮助学生进行知识经验的扩充和深化，或者做出理论的概括和提升，从而使学生的知識经验结构化、系统化，最终形成新的知识。

［关键词］言语互动；建构；“共生”；师生关系；质性研究

［中图分类号］ G642 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）16-0078-06

“课堂互动”是课堂研究难以回避的论题，从“课堂控制论”走向“课堂互动论”是当代课堂研究的一个重要表征[1]。根据“符号互动理论”，刺激的意义来自与他人的互动，而非刺激本身所固有[2]，在这个意义上，课堂中真正给学生带来意义的是教师和同学之间的互动。一个能够进行思想碰撞的互动课堂才能成为大学生知识和思想的衍生地，构建互动课堂也成为提升高校教学质量的关键所在[3]。

现代信息技术在大学课堂中的普遍应用使得师生言语互动更便捷、更广泛，很多大学教师报告在自己的教学中使用了翻转课堂、项目教学、多维互动等教学模式，那么，在真实的大学课堂情境中，师生言语互动是如何进行的？从大学生的视角出发，影响其与教师进行言语互动的因素有哪些？该如何提升大学课堂的互动效果？本研究采用质性研究方法，聚焦真实大学课堂，试图通过对课堂观察、访谈、实物资料等的分析来回答这些问题。本研究中，师生言语互动是指在课堂这一特定语境下，师生双方根据对方发出的包含“意义”的言语符号而做出的有意向的言语反应[4]。

一、研究方法

本研究采用质性研究方法，以北京市某大学的一个小班化本科课堂为研究对象，以建构主义为研究范式，在收集观察、访谈和实物资料时，尽量悬置研究者原有的经验、理论和假设，从研究对象的视角出发，使用类属分析法对资料进行意义的解释。研究中涉及的观察、访谈及实物资料见表1。

本研究的具体研究程序为：

课堂观察。研究者征得任课教师的同意后进入课堂，采用非参与型观察法，目的是不干扰课堂的正常进行，对课堂进行比较“客观”的观察。为了避免某位研究者个人的预设和理论对观察结果的影响，三位研究者同时进入课堂，选择不同的教室位置进行观察。观察力求全面，详细记录一节课的每个环节以及发生的所有教学行为。参考陈向明分别从“实地笔记”“个人笔记”“方法笔记”“理论笔记”进行观察记录[5]。观察结束后对三份观察记录进行整理合并为一份观察记录，两次课堂观察时间共计135分钟。

访谈。通过两次课堂观察，选择在课堂上听课认真、互动积极的同学（大三学生蒙峰，化名，知情同意）作为访谈对象。蒙峰是免费师范生，热爱教师职业，因此辅修了教育学专业，研究者所观察的课堂正是他的辅修课之一。由于有较高的学习动机以及职业期待，因此他对如何创设好的课堂会有更多、更深入的思考。前两次采用开放式访谈，鼓励受访者用自己的语言就课堂发表自己的看法，目的是了解受访者认为重要的问题、看待问题的角度、对意义的解释等。第三次采用半开放式访谈，根据前两次的访谈结果，就访谈对象反复提到的影响课堂言语互动的因素以及尚存的疑问进行追问。三次访谈时间分别为85分、45分、45分，访谈转录共28902字。

实物收集。任何实物都是一定文化的产物，都是在一定情境下某些人对一定事物的看法的体现，因此这些实物可以被收集起来，作为特定文化中特定人群所持观念的物化形式进行分析[5]。实物资料“教师教学大纲”和“教师授课PPT”在第三次访谈结束时由受访者提供。受访者的两份听课笔记（0607-1、0607-2）在课程结束后由受访者提供。任课教师发表的与课堂互动有关的学术论文（0608-1、0608-2）由研究者从“中国知网”下载。

资料的整理与分析。首先，让资料“说话”，呈现课堂中师生言语互动的样态。然后，使用类属分析法，即在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象的本土概念，将具有相同属性的资料归入同一类别并以一定的概念命名[5]。

二、资料分析与结果

对资料进行本土概念提取、词频统计和三级编码。提炼出的本土概念有：“内容有深度、案例与现实有联系”“问题有争议”“自己看重”“用得上”“课前读文献”“担心评价”“不好意思”“不敢”“接住”，等等。

（一）师生课堂言语互动的样态

对课堂观察记录的分析发现，每次课堂中师生言语互动的样态类似，都是由教师发起互动，形式为“提供案例”让学生分析，或者就讲过的内容“提出问题”；然后教师用“这个问题谁来说说看”“还有哪个同学想说”“大家畅所欲言嘛”等话语来鼓励学生参与互动；最后，要么是某几个同学主动回应参与互动，要么是教师点名某几个同学进行回答（0318、0325）；然后教师回应“好/谢谢”等。这样，一次互动结束，下一次互动还是遵循同样的方式。结果见图1。

虽然只进行了两次课堂观察，但从对学生的访谈中可以了解到，这样的互动方式几乎贯穿课程的始终。比如，在第三次访谈中（此时距离该课程结束还有两次课），研究者问道：“现在的课程跟前几次有什么变化吗？”访谈对象回答：“差不多，内容深度一直是有的……现在唯一的就是大家动不起来……老师给的案例都挺好的，但大家就是不积极（0522-1）。”因此，图1能够基本反映师生课堂言语互动的样态。

从图1可以看到，真正的言语互动并未发生，学生与学生之间或者学生与教师之间并没有观点的碰撞和争论（0325）。研究者由此展开反思：这是为什么呢？有哪些因素阻碍或促进了互动？

（二）影响课堂师生言语互动的因素

主要从访谈资料中使用类属分析，经过三级编码，一步步提炼。同时，观察记录和实物资料作为补充和佐证。

第一次访谈是完全开放式的，在访谈前半部分，研究者甚至没有主动提及“互动”这一术语。在访谈进行到27分40秒时，蒙峰提到，希望“课堂多些互动，我个人更喜欢这种，比较有课堂氛围”。当研究者追问他所理解的“互动”是什么样子的，蒙峰回答：“老师给学生一个案例或材料让你去分析，让学生去讨论，学生之间的讨论，老师也直接参与到讨论中，给学生一些引导。”于是，接下来的访谈逐渐聚焦于“互动”。

类属分析发现，影响课堂师生言语互动的因素来自以下三方面。

1.来自教师方面的因素

内容的深刻性。蒙峰多次提到教学内容对言语互动的影响。蒙峰在课堂比较积极地与教师进行言语互动，原因有“内容上比较感兴趣”（0327、0522-1），“内容深度一直是有的……老师不是单纯地给我们介绍某某是什么，有什么流派，有什么观点，而是按照自己的路线走，有他自己的思考和分析，让我很喜欢，我也不喜欢应试的那种比如名词解释，有哪些分类等这些书上有的东西，这些东西我可以自己在书上学，缺少的是怎么运用这些知识去解释、解读现实中的问题”（0522-1）。

蒙峰认为：“同学不回应要么就是（对内容）不感兴趣……反正如果真的是不感兴趣的话，我一般都不太愿意去发表自己的观点（0327）。”可见，对部分大学生来说，他们不满足于简单易得的现成的知识，而是渴望有深度、能引发思考的教学内容。正如蒙峰所说：“知识可以从教科书，从其他的文献、专著，其实都可以得到。但是像这种（指小组讨论或展示），锻炼学生表达，或者是想问题的思维，我觉得反而是更值得（0327）。”

案例的现实性。与现实问题相关的案例更容易引发学生的共鸣，使他们参与课堂互动。“讨论的问题都是非常非常现实的（0522-1）。”“老师选的案例很好……都是值得讨论的，确实是需要去解决的问题（0522-1）。”课堂观察发现，每当教师给出案例时，一些原来并不抬头的同学这时会抬头看向教师并做思考状（0325）。在蒙峰的听课笔记中对于案例的分析也做了详细的记录（0607-1）。

话题的争论性。那些没有确定答案，能引发争论的话题会吸引学生参与互动。“讨论的问题比较有思辨的感觉（0411）。”“老师选的案例很好，是很难解决的问题（0522-1）。”“如果本身大家的观点都差不多一致，那就没必要拿出来花那么多时间去讨论（0522-1）。”“收获最大的课堂能够让你对现实问题引发一些思考。大学生就应该把他们的思维开阔起来，让他们有一个学术的素质，考虑问题、研究问题的视角和方法（0522-1）。”

问题的开放性。教师提封闭式问题容易限制学生的言语表达，而开放式问题则更易于让学生发表自己的观点。“老师一开始提问就是，‘你更赞同哪一个？那意思就是你必须选一个，然后再做出自己合理的解释，我觉得这样就很难回答老师提的问题（0411）。”访谈者补充：“老师提的是一个封闭的问题，让人就必须选择一个。”蒙峰回答：“我当时就觉得，这两个问题，其实都有自己的观点，你不好回答。”

开放式问题能为学生提供从不同方向进行发散性思考的空间，当学生的答案具有来自自身的独特价值，教师和学生的双向互动才会激发实质性的深层对话[6]。

过程的监控性。教师对课堂互动过程的监控性实际反映了教师对互动的认知程度，这会影响互动效果。在课堂上，由于各种各样的原因，有的学生可能会偶尔游离于互动场域，本课堂中，教师对积极参与的学生关注较多，而对本来就不积极的学生监控较少，这在眼神与言语互动中都可以观察到（0318，0325）。

专业的权威性。教师具有知识权威、文本解释权威，学生要学习知识，必须向教师求教，只有教师拥有教学文本的解释权，学生在教学活动中只能充当忠实的听众。持有这种观念的教师，即使在课堂上让学生回答问题，也只是作为检查学生的一种手段，不会视学生为有自己独特经验和视角的个体，自然不会引导学生之间的讨论和争论，课堂互动也不会发生。

“（另外一门课的老师上课时）学生说什么好像都有一定的合理性，学生的视角还蛮特别的，从学生这个视角出发的话会怎样，老师会把学生的话接住，然后学生就会觉得，其实所有人的每个想法都是有用的（0327）。”可见，如果教师将自己置于与学生的学习共同体中，珍视每位学生的观点和意见，发现其中的意义，那学生“肯定会更想参与互动”。其實，教师的非言语行为也会反映其是否具有“专业权威性”。比如，在互动效果好的课堂上，“老师和学生一起围着坐（0327）”，而互动效果不好的课堂上，“老师要求学生站起来回答问题（0325）。”

评价的指向性。“有的老师不太关注学生的过程，只希望学生能给到一个正确的答案，因为他们觉得这样代表学会了（0522-1）。”如果教师只进行结果性评价，学生参与课堂的过程性动机就不强烈，“问—答”的教学方式虽然体现了互动的形式，但这样的互动仅仅是作为教师评价学生学习是否达成预设教学目标、学习结论是否符合标准答案的标准，而对学生平等参与、表达意见、阐述观点、个性发展等教学本真的追求则成为空谈[7]。

2.来自学生方面的因素

实用主义的学习动机。访谈中，蒙峰一直强调“有用”“价值”对其参与课堂互动的吸引力。“这个课以后能用得上，多学一点是一点（0327）。”“这个问题可能没有太大价值，我就不想去讨论（0411）。”这与前面提到的教师提供案例的现实性是相关的，在学生看来，与其生活或将来的工作相关的内容或话题更容易激发他们参与互动的热情。

学生准备的充分性。教师在课前给学生提供案例或需阅读的文献，如果学生有提前充分阅读和思考，参与课堂互动的意愿就强烈。“文献没读的话就不敢回答（0327）。”“部分人忙其他的事情，没去看这个案例，不知道怎么回答，只能观望（0411）。”蒙峰提到：“有一门课，学生以小组为单位提前进行阅读和讨论，每周读专著，写读书报告，做小组展示，学的东西也蛮多的……课堂氛围很好（0522-1）。”这也启发教师们在进行教学设计时，要让学生有准备地进入课堂。

学生联结的紧密度。“（偶尔的一次小组合作）课下的话就会觉得很多东西，不是很融洽，合作起来不是很方便（0411）。”“大家互相都不认识，互相不熟，就没有破冰的感觉。如果冷不丁一上来就大家讨论一下，就会讨论不起来，就很尴尬。学生之间没有底下先讨论，上课互动也不好（0522-1）。”

学生相互的启发性。“不认识的人组成一组，角度不同，可以看到不同的观点，我觉得挺好的（0327）。”“就拿上一节课来说，第一个同学说的时候，我听，也在整理自己的观点，当第三个同学说的时候，我就知道，确实，我漏了一个东西，那个某某的那个东西，我应该也把它讲到这里面，但是我漏了。当时，我突然间就明白了。对啊，这个东西好重要，为什么我没有提到呢，就那种感觉。也是互相学习吧（0327）。”

对不确定的接纳度。当学生的观点与教师所设定的结论不同时，往往有想表达却不敢表达的恐惧。“觉得自己的理解不透彻，担心说出来之后完全不对头，那就很尴尬了。”“担心可能达不到要求，那就不说（0327）。”“我就会觉得这个想法特别的不成熟，就算我自己心里这么想的，我也不会说出来的。”“我批完这个，再批那个，没有个坚定的立场，这是中庸，但是这个终究不是非常好，也觉得立论太多，像那种墙头草一样，它又有优点又有缺点，所以要辩证地看问题，都是这种，就会觉得不喜欢这样……我觉得大部分人，即使老师不提问，基本上都觉得自己在思考。如果我理解不成熟，我就没有必要再来说这个事（0411）。”

当然，教师可以打破这一局面，消除学生的担心。蒙峰提到，如果教师鼓励学生表达自己的任何观点，问题是开放式的，“（老师提问的时候如果）不管有什么样的想法，你都说出来，发表自己是怎么看的？而不是说你更赞同哪一个，你更反对哪一个（会更好）（0411）”。

3.来自空间方面的因素

空间的流动性。这虽然是物理环境因素，但却会对师生的言语互动产生影响。蒙峰认为，如果在固定桌椅的教室上课，会影响学生之间的讨论和学生与老师的交流。若是固定桌椅的教室，课堂上教师大多数时间是站在教室最前面，和学生形成空间上的对立之势。假如又没有固定小组的组织形式，学生在选择座位时往往和熟人坐在一起。“反正我觉得大家都不认识，我就只可能认识我们专业的那几个人，那可能认识的人和认识的人会坐得比较近，就像是那种小团体，比如说假设老师给出一个话题，你们分几个小组讨论，那也是认识的人和认识的人讨论，我觉得没有可能交叉的感觉（0327）。”

相反，如果是可移动的课桌椅，便于学生围坐在一起，老师也可以随时加入其中，这样，学生之间、学生与老师之间在空间上不是分隔的，而是可以随时流动、无障碍联结的。这种学习环境的改善有利于激发学生的学习兴趣，增强他们的自主学习能力[8]。

将以上影响课堂师生言语互动的三个方面的因素纳入一个课堂系统中，如图2所示。

4.师生言语互动形成的关键链条：“接住”

如图2所示，互动过程中，一般由教师“发起互动”，然后学生回应，接下来，如果教师能“接住”学生的回应，则会形成一个良好的互动循环，否则只能是单向的“问—答”。

“接住”是本研究的一个本土概念，第一次访谈进行到约30分钟的时候，蒙峰提到：“我发表完一个观点，老师就‘啊，行，但你说的是对呢，还是不对呢，也没有什么，那我说的东西有没有价值啊，我也希望会得到老师的一些回应，就是他能接住我说的（0327）。”并表示如果教师能“接住”就会很愿意参与互动。我们的课堂观察也发现，在学生发表完自己的观点之后，如果教师只是简单地回应“嗯，好/谢谢”，很多学生会很快地低头，不再继续参与互动。

第三次访谈时，我们请蒙峰详细解释一下“接住”的涵义，他说道：“我们大部分同学更多是以主观经验在回答这个问题，可能没有学到很多理论、学术上的东西，那回答可能是感性的、主观的。那我就希望老师可以把我的这种主观感受和客观的理论联系起来，让我明白其实我的想法是对的，只是没到达一个客观层面上，他能够帮我引导提升。我觉得应该可以解读一下我们的意思（0522-1）。”“有的时候我自己讲完之后，老师说这个同学提到的这个点怎样，老师讲完我就是一个新的视角，我怎么没想到。那如果老师不说，我就依然停留在我主观的层面上，不会有新的认识。老师如果可以把我碎片化的东西做一个引导，告诉我，我这些想法其实是跟理论有聯系的，我的思维也会得到提升。单纯靠我自己提升不了，老师应该可以做到这一点。这个任务可能就要交给老师了（0522-1）。”

因此，我们将“接住”这个本土概念的意义建构为：教师帮助学生进行知识经验的扩充和深化，或者做出理论的概括和提升，从而使学生的知识经验结构化、系统化，最终形成新的知识。

三、研究结论

正如前文图1所示，文章所研究的课堂言语互动的样态表现为，教师通过案例或问题发起互动，少数学生非积极地进行回应，仅仅是一种简单的“问—答”形式，并没有形成互动的循环，这促使我们去探寻原因。

质性研究的结果发现，影响课堂师生言语互动的因素包括教师、学生和空间三个方面。其中教师方面的因素包括内容的深刻性、案例的现实性、话题的争论性、问题的开放性、过程的监控性、专业的权威性和评价的指向性；学生方面的因素包括实用主义的学习动机、准备的充分性、联结的紧密度、相互的启发性和对不确定的接纳度；空间方面的因素主要指空间的流动性。本研究的课堂中，教师虽然在内容的深刻性、案例的现实性、话题的争论性等方面做得较好，部分学生也具有较高的学习动机和一定的课前准备，但整个课堂的互动效果并不理想，没有形成师生共同建构知识的学习共同体，可见，课堂的互动效果需要各影响因素共同起作用。

真正将教师与学生联结为一个学习共同体的关键链条是教师“接住”学生的回应。即在学生发表自己的观点、分享自己的经验之后，教师能帮助学生进行知识经验的扩充和深化，或者做出理论的概括和提升，从而使学生的知识经验结构化、系统化，最终形成新的知识。

“接住”关注了学生的发现、困惑、探究、发问，在理解的前提下以学生的观点为基础一起建构生成新的知识或提出新的问题，而不是“想方设法将学生的回应引导到教师自己的点上”，更不是“嗯/好/不错/谢谢”之类的简单回应。正如蒙峰所说，“其实我感觉好多老师最多也就稍微说一下，说：‘哦，从这个角度，挺好的之类的。但是不会说接着你的话，然后去直接去讲。他们一般就学生说完了之后引导，引导到他那个点，然后再请一个同学回答，好像是这样子的（0327）。”

因此，若没有“接住”，师生之间根本不可能发生真正的互动，教学就会变成教师自导自演的一幕戏，学生充其量是配合教师这个导演兼主演的群众演员。从这个意义上来说，“接住”就是师生互动形成良性循环必不可少的链条，没有这个链条，教师和学生这两个“轮子”就只能在各自的轨道运行。

四、文献对话

师生言语互动自二十世纪中期以来逐渐被研究者和实践者所关注，师生言语互动分析技术也应运而生。其中，弗兰德斯的互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，简称FIAS）使用最为广泛[9]。这一分析系统通过课堂观察、矩阵分析等方式，将课堂教学中师生的语言行为分为10大类。其中7类为教师的语言行为：间接影响学生的有4项，即接受学生的感情、表扬和鼓励、接受学生的结论、提问，直接影响学生的有3项，即讲授、指令、批评学生或为教师权威辩护；2类为学生的语言行为，即学生对教师讲话做出反应和向教师提出建议；1类为其他语言行为即课堂中的沉默或混乱现象。

但研究者指出，弗兰德斯主要运用观察法，而忽视了学生内部的认知活动，因此，1970年，美国匹兹堡大学教授迪尔茨（R. Dilts）参考了布卢姆认知领域的教育目标分类理论，提出了匹兹堡认知动词表（ Pittsburgh cognitive verb list），把学生的认知活动从低到高分为9个层次，观察者以10秒钟为单位，以代码的形式对课堂教学作记录，克服了弗兰德斯互动分析只强调外部语言行为，忽视学生内部认知活动的缺点[10]。我们认为，迪尔茨虽然分析了学生的认知活动，但还是以可观察的外部行为为基础，行为虽然是内部认知活动的外在反映，但这种反映并不全面甚至会有偏差。正如研究者所说：“课堂教学是生动的、丰富的，具有情感、情境和现场建构生成意义的，这些方面的原始材料，不是编码的技术结构所能记录，而是通过对现场的真实描述、对当事人的访谈获得的。”[11]

一些研究运用访谈法来补充观察法的信息，但要么是以教师为访谈对象，只看到了教师的期待而无法洞悉学生的需求，要么并没有将访谈资料进行深入的分析[12-13]。本研究从学生的访谈资料中提取信息，从学生的视角探讨了课堂言语互动应该是什么样子的，教师该如何更好地进行课堂言语互动，真做到“以学生为本”。从研究结果看，本研究确实提供了更丰富的研究结论，不仅了解了學生对课堂言语互动的看法和期待，从教师、学生、空间三个方面进行了解释，而且揭示了影响互动真正发生的关键链条，即教师“接住”学生的回应。

五、理论探讨

“接住”这一言语互动过程中的教师行为其实反映了教师对自身权威及其映照的师生关系的看法。当学生做出回应之后，教师“接不接”反映的是他对学生观点的价值的认可度，如果教师不把自己作为专业权威，不认为“教师就是答案”，而将自己与所有学生看作是处于学习共同体的平等个体，就会尊重学生的每一个观点和见解，就会认真“接过”学生的回应，或者请其他同学做出回应，从而使互动走向深入。这也即是研究者所说的教师和学生共同生成知识的“共生”权力关系[14]。

关于如何更好地进行互动，有关学者的建议是：向教师提供有关课堂互动的发展过程的知识，以及关于他们的互动行为和线索的个性化反馈/支持[15]。本研究采用质性研究方法，通过对课堂观察、访谈和实物资料的分析，呈现了课堂师生言语互动的样态，探讨了其中的影响因素，既是一种“个性化反馈”，也可以为更多的教师提供借鉴。

如何互动只是外在的行为，根本的问题还在于要理解“为什么要进行互动，在互动中的师生关系应该是怎样的”。互动不是目的，它只是一个中介[15]，借由互动，师生能够共同参与课堂中的知识建构。在尊重与理解的前提下，师生通过意见和观念分享、批判反驳论证，进而达成共识，并在此过程中生成教师的教学智慧，发展学生的思维和人格。可以说，课堂促进学生发展的关键机制是通过互动中的师生关系实现的。

“共生”的师生关系之所以重要，从自我决定理论（Self?Determination Theory，SDT）的视角来看，是因为在这样的关系中满足了个体的三种基本心理需要，即自主需要、能力需要和关系需要。自主需要指的是体验选择并感觉自己的行动像个首创者；能力需要指的是在最适宜的富有挑战性的任务上取得成功并能得到期望的结果；关系需要指的是建立一种与别人相互尊重和依赖的感觉[16]。三大心理需要的满足是促进个体的人格及认知结构成长与完善的条件。在“共生”的师生关系中，教师和学生都能够达成自我成长与完善。

［ 参 考 文 献 ］

[1］ 钟启泉. “课堂互动”研究：意蕴与课题[J]. 教育研究， 2010，31（10）：73-80.

[2］ 毛晓光. 20世纪符号互动论的新视野探析[J]. 国外社会科学， 2001（3）：13-18.

[3］ 苏林琴，徐若男，崔宇康. 基于互动仪式链的大学课堂师生关系类型探究[J].黑龙江高教研究， 2023， 41（2）：13-21.

[4］ 何源，姜柏生. 高校课堂情境下师生言语互动分析[J]. 江苏高教， 2011（4）：75-77.

[5］ 陈向明. 质的研究方法与社会科学研究[M]. 北京：教育科学出版社， 2000：248，257，290.

[6］ 段君. 当前课堂教学互动行为的障碍及优化策略[J]. 教育理论与实践， 2017（8）：48-50.

[7］ 张紫屏. 师生互动教学的困境与出路[J]. 教育发展研究， 2015（6）：44-52.

[8］ 李辉婕，章雯，黄继超，等. 学习环境与自主学习能力：学习动机和专业认同的中介作用[J].大学教育， 2022，150（12）：206-209.

[9］ 张海. 弗兰德斯互动分析系统的方法与特点[J]. 当代教育与文化， 2014，6（2）：68-73.

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[11］ 宁虹，武金红. 建立数量结构与意义理解的联系：弗兰德互动分析技术的改进运用[J]. 教育研究， 2003（5）：23-27.

[12］ 高巍. 课堂教学师生言语行为互动分析[D]. 武汉：华中师范大学， 2007.

[13］ 任伟. 新疆高校课堂师生言语互动分析[D]. 乌鲁木齐：新疆师范大学， 2016.

[14］ 朱志勇，阮琳燕. “自我革命”的挑战：一位大学教师的“祛魅”之路[J]. 教师教育研究， 2018， 30（4）：80-91.

[15］ 吴康宁.学生仅仅是“受教育者”吗？：兼谈师生观的转变[J]. 教育研究，2003（4）：43-47.

[16］ DECI E L， RYAN R M. The “what” and “why” of goal pursuits： Human needs and the self?determination of behavior[J]. Psychological Inquiry， 2000（11）：227-268.

［责任编辑：雷 艳］