基于PBL的创业与企业管理课程教学模式改革研究

徐蕾　　邱婷　　王耀卿

［摘 要］针对创业与企业管理课程教学中存在的问题，文章以燕山大学为例，基于PBL对该课程进行教学模式改革，提出“PBL递进型教学模式”并将其运用到实践中。结果表明，改革后学生的学习积极性有所增强，对课程的满意度有所提高，学习质量也明显提升。但该教学模式也面临着教师负担重和部分学生难以适应等问题，需要采取措施以减轻教师压力，并促进学生的能力提升与经验积累。

［关键词］PBL；创业与企业管理课程；PBL递进型教学模式；核心—过程教学法；全覆盖教学法

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）16-0050-05

2021年10月，国务院办公厅印发了《关于进一步支持大学生创新创业的指导意见》，其中包括“建立以創新创业为导向的新型人才培养模式”“改革教学方法和考核方式”等措施，可见国家对创新创业课程（以下简称双创课程）教学改革的重视。PBL（Problem?Based Learning）是一种以学生为中心的教学模式，强调培养学生解决问题、自主学习等能力[1]，与大多数双创课程的教学目标一致，因此，将PBL应用于双创课程具有可能性。但迄今为止，关于PBL指导双创课程的文献成果较少，现有研究或侧重于整体设计，如有研究提出引入PBL来加强双创课程过程管理的思路[2]，或侧重于教学工具在PBL方法中的应用[3-4]，缺乏关于实践过程和效果评价的分析，因此，有必要选择一些课程来开展更具体的实证研究。燕山大学开设的创业与企业管理课程兼有通识性、前沿性和实践性特征，能够作为双创课程的代表，用来积累PBL教学改革经验。

一、PBL与教学模式改革

（一）PBL及其优越性

PBL是指“基于问题式的学习”或“问题导向学习”，1969年在加拿大McMaster大学被首次提出，其核心思想是以问题为基础、以学生为主体，通过学生自学、研究、讨论与合作等途径来完成学习任务，在此过程中，教师不再作为主导，而是作为引导者和帮助者[5]。PBL的性质可以从多个角度来表述，如教学模式、教学方法、学习方法或思想等。

与传统教学模式相比，PBL的优越性主要表现在以下三个方面。一是“应用型学习”能促进学生构建与内化知识。PBL强调将学生置于逻辑连贯的、有意义的、真实或接近真实的问题情境中，使学生发现问题和掌握知识，让学生能切实感受到知识在解决实际问题中的作用[6]，从而提高自主学习、理解和吸收知识的积极性。二是合作有利于实现能力培养的多维目标。通过小组成员共同进行探究、发现与讨论，学生不仅能在逻辑思维、创新思维、信息筛选、甄别与加工等方面得到锻炼，还可以提升组织、沟通、协作与表达等能力，而传统教学方法很难同时实现上述多维目标。三是对学生的评估更加全面。PBL可以打破“唯分数论”的束缚，实现过程与结果相结合的多元评价[7]。

（二）教学模式及其改革

教学模式这一概念可以从多个角度来界定。如侧重其“规范性”，认为它属于教学范式的范畴；或突出其功能性，将其看作是教学方法的集合；也有研究者强调其“指导性”，将其概括为教学活动结构框架和活动程序。综合上述观点，可以将教学模式定义为：在一定教学思想或理论的指导下，以教学实践为基础，为实现特定教学目标而构建的、相对稳定的范式和结构框架，以作为教学策略、方法和程序的指导。教学模式是教学理论转化为实践的中介，也是教学实践上升为理论的途径，在教学中具有重要地位。

对“教学模式改革”（下文提到的“改革”多指教学模式改革）的理解源于教学模式兼有的稳定性与可变性特征。虽然教学模式在一定时间表现为既定的范式和框架，但教育教学理论必然要发展，教学目标也要根据现实来不断调整，加上教学实践经验的积累，这就使教学模式既要有基础，又有必要进行变革、修正和完善；在新理论的指导下，通过引入新教学内容、方法或程序等改革活动，调整旧模式或形成新模式。实践证明，虽然改革艰难，但它终将支持教学模式实现一个个阶段性的进步，甚至在未来有可能发生颠覆性的变化。

二、基于PBL的教学模式改革设计

（一）教学模式改革的出发点

燕山大学的创业与企业管理课程教学任务由经济管理学院双创教研室（以下简称教研室）承担。原有教学模式以课堂讲授为主，考核方式是要求学生通过小组合作来完成一份创业计划书（以下简称计划书）。以访谈形式开展调查后，教研室发现学生对该课程教学存在不满意之处，主要表现在教学内容、教学方式和教学工具等方面。教研室以解决这些突出问题为出发点，确定课程教学模式改革的基本思路。

第一，基于PBL的要求，教师要进行角色转换，从“主导者”转变为“组织者”和“指导者”，合理布置，帮助学生把握好任务进度，督促学生及时进入状态，从而减少学生因突击完成计划书而产生倦怠感和敷衍态度的现象。

第二，将“问题”作为有效工具，满足学生“希望得到充分指导”的诉求。在此提出“高质量PBL中心问题”这一概念，它是指结构不良的、有提升性和真实感的，在任务中居于中心地位的问题。就本课程而言，“结构不良”是指创新创业或管理中的问题并不是只有一种解决途径和判断标准[8]，“提升性”是指问题有助于学生相关能力的增强，“中心”是指学生可以从中得到启发，围绕该问题再提出多个具体的“学习问题”。教师需要采用规范有效的方法从案例中提取出这类问题，让学生可以从问题入手，开展学习和交流，更好地把握小组合作的努力方向，以解决学生在撰写创业计划书时“不知从何入手”的问题。

第三，实现对学生的有效激励和监督，强化过程管理。借助现代化教学工具，采取合理措施来减少PBL教学中容易出现的成员“搭便车”行为，以消减部分学生因个人考核缺乏区分度而产生的不良情绪，提高学生在合作中的积极性。

（二）PBL递进型教学模式的内涵与特色

教研室基于上述出发点提出适合创业与企业管理课程的“PBL递进型教学模式”，即采取“问题导向”学习方式，在授课过程中设置多个具有递进关系，同时存在密切关联的PBL任务，帮助学生更好地把握进度，并增强其所学知识的系统性。

PBL递进型教学模式具备PBL的基本特征，如教师会缩减课堂讲授时间，在多个环节将学习的主动权交给学生等。此外，它还具有如下两个特色。一方面，在教学过程中，它体现出“分解”与“整合”的辩证统一——根据本课程中各章节所介绍的知识点，将计划书总任务分解成多个具有递进关系的阶段任务，如“选题”→“评价”→“战略+财务+营销”等，根据任务所处阶段来设置若干情境和高质量PBL中心问题，让学生采取小组合作的形式来逐个完成，以避免出现任务集中的现象。这里的“递进”意味着任务并不是简单地被分解，而是着眼于学习过程的阶段性和知识的体系性，强调任务之间的关联，帮助学生在头脑中建立起新旧知识的有意义的联系，即通过“分解”来实现更好的“整合”。另一方面，在具体操作上，引入两个新教学方法：一是根据“3C3R模型”[9]提出的核心—过程教学法，用于高质量核心PBL问题的提取、修正与完善，其中“核心”包括教学内容、问题情境以及教学内容之间的联系，主要用来支持学生的知识学习；“过程”则是指研究、推理和反思，用以支持学生运用所获得的领域知识来解决复杂问题。根据该方法，问题的设置要经历“前端分析—生成问题和调整—反思进程的设计—检验问题中3C3R成分的完整性”等步骤，该方法的实施有利于提升高质量核心问题提取中的严谨性。二是全覆盖教学法，它源自PBL“全员参与，不做旁观者”的思想，是指在教学过程中采用若干监督和激励等手段，如平时积分制、随机选人和单人作业等，让学生成绩与平时表现挂钩，减少“搭便车”现象，以提高小组合作的效率，也让学生感受到公平。这两个方法能够为PBL递进性教学模式的实施提供有力的保障。

三、基于PBL的教学模式改革实践

（一）PBL递进型教学模式的应用设计

就创业与企业管理课程而言，其有基础、有需要也有条件来实行上述三方面的教学模式改革。第一，本课程沿用的小组合作考核方法，使PBL递进型教学模式的应用具备一定的基础；第二，如前文所述，该课程教学存在一系列问题，不利于教学质量提升，教学模式改革的出发点就是缓解这些问题，体现出改革的必要性；第三，学生对分组任务有较高期待，希望得到更多指导、改善学习成效，而且多数学生比较在乎公平和成绩。这些诉求都与该模式的特点相符，因而改革应该能得到学生的支持。

从提出模式到实践，需要明确教学目标、内容、方法、评价、教师和学生这六个要素。第一，应用该模式的教学目标是增强教师的指导作用，引导学生将所学知识在头脑中形成体系，促进学生用管理学思维和创新创业精神来发现、分析和解决问题，提高学生的组织、合作、协调、表达与沟通等能力。第二，该模式基本覆盖创业与企业管理课程的所有教学内容。第三，借助现代化教学工具，加强过程管理，可以建立一个有效的评价体系。第四，由燕山大学经验丰富的任课教师来开展两阶段改革实践。第五，2022年3月至12月期间，选择燕山大学的三个专业来探索该模式的应用。对照组是2020级艺术设计专业（艺术组），按照传统方式授课；第一阶段面向2020级建筑环境与能源应用工程专业（实验组1：建环组），此阶段引入核心—过程教学法，第二阶段面向21级自动化专业（实验组2：自动化组），此阶段又增加了全覆盖教学法。

（二）PBL递进型教学模式的实践步骤

依据“Barrows五步教学法”[1]，将教学过程划分为五个步骤。以第二阶段的实践为例，具体做法如下。

第一步是“分组”。在讲授一部分基础知识以后，教师向学生交代课程考核任务概况和任务分解思路，并向学生发放PBL手册。向学生介绍不同阶段的任务，要求学生梳理相关知识点，查阅资料，交流意向，在规定时间内完成分组和选题任务。在教师指导下，130名学生按照自愿原则形成了14个小组并各自选举出组长。教师根据学生情况对分组进行调整，并选定3名研究生担任助教。各组提交选题意向，教师就创业项目的可行性与各组进行交流，调整或替换不合理的选题。

第二步是“创设”。这一步各组需要根据确定的创业计划选题，由教师主导来设置情境和问题。在第二阶段实践中，14个组的选题涉及车载智能、材料和康养等9个行业。教师通过收集案例素材，在讲解案例的基础上，依照核心—过程教学法的流程，分别为每个行业的不同阶段任务设置若干情境，对应这些情境提取出1～2个“高质量PBL中心问题”。表1为车载智能系统行业的提取情況。为解决阶段任务中的问题，小组成员需要对所学内容进行回顾，如表2所示，这意味着原有的知识和经验被激活，有利于提高学习效果。

第三步是“执行”。围绕这些高质量PBL中心问题，各组学生自行收集和熟悉与问题有关的资料，经过自学和讨论初步拟定各个阶段任务中的“学习问题”。教师帮助各组对“学习问题”进行调整和修改，并对研究方向和方法等给予启发，学生继续进行分工、自学与研讨合作，形成计划书的框架和内容，经过教师指导后，小组就可以得到初步成果。教师对初步成果进行点评，提出修改建议，直到该成果获得教师认可。对于每个阶段的任务，全体学生都要在“学习通”平台上对其他组的成果进行匿名打分。为防止恶意评价，对打分过低和过高者，教师会要求其用书面形式给出理由。在这一阶段，组长和组员要保留小组活动中的图片、影音和文字等记录，学生个人也要进行记录，包括为其他小组成果打分的依据、对计划书的总体认识与合作心得等，此外各组内部还要进行协商，确定小组成员的贡献排序。

第四步是“展示”。小组成员在课上用PPT等来展示本组的任务成果。借助“学习通”的“随机选人”功能，选择报告人、提问者和回答者，用以督促学生保持积极性。教师对汇报和任务完成情况进行点评，提出修改或实践方面的建议。

第五步是“反思”。对于每个阶段任务，教师和学生都需要在完成后进行总结、评价和反思。教师要分析其中是否有疏漏或改进可能性，并总结成功经验；学生要回顾自己在任务中的收获、经验、知识点与存在问题等。

（三）PBL递进型教学模式的调查反馈

在每次开课之前，教研室都会对学生进行基础知识测试和课前问卷调查。结果表明，对照组和两个实验组学生的基础知识都比较薄弱，普遍对课程比较感兴趣，对学习收获的预期比较接近，也愿意接受分组学习的方式。由此可见，实验组和对照组在知识基础、学习兴趣和学习期望等方面相似度较高，适合进行对照实验。

参考对22名学生的访谈调查结果，教研室根据PBL递进型教学模式设计、发放并回收“创业与企业管理课程教学情况调查问卷”，问卷内容包括个人情况、对课程的满意度（学习收获）以及不满意之处等部分，共37个问题，计算学生评价结果平均值，具体分析见下文。参与调查的学生共有281人，收回有效问卷259份，有效问卷占比为92.17%。

总结第一阶段的实践，发现其存在三个问题：一是任务主线不突出，阶段任务的设置未能充分围绕创业计划书这一主线，导致问题之间的递进性和关联性不够强；二是过程指导存在薄弱之处，如教师对小组任务的回顾总结较少；三是过程管理不够严格，由于第一阶段未充分实施全覆盖教学法，在小组合作中出现了学生“搭便车”的现象。为解决上述问题，在第二阶段采取了一系列改进措施：将原有阶段任务替换成“创业项目识别和选择”等三个递进性较强的新任务；提高了教师指导力度，增加了总结指导的次数；实施全覆盖教学法，如采用“随机选人”方式，强调小组排名的重要性以及布置个人作业等。在第二阶段，学生对于全覆盖教学法相关措施的评价，除“小组排名”几乎持平之外，其他三项的满意度都比前一阶段有明显提高，这反映出第二阶段的改进措施具有积极作用。

从两个阶段的实践课堂表现来看，学生普遍被新的教学模式所吸引，学习积极性有所提高。问卷调查结果显示，艺术组对课程的满意程度最低，第一阶段学生满意度略有提升（建环组：3.15），第二阶段则更高（自动化组：4.06）。

从“对课程的喜爱度”这一问题的回答情况来看，艺术组、建环组和自动化组的评价分别为3.29、3.39和4.18，对“课程有利于我能力素质提升”这一问题的评价结果则分别为2.38、3.02和3.38，这说明改革对学生的能力素质提升有积极作用，也比较受学生喜爱，并且第二阶段效果比第一阶段更好一些。

从能力提升方面来看，自动化组的收获感比其他两组更加明显。调查显示，在“自学能力”和“组织协调能力”方面，三组有收获感的学生人数比例依次升高，在“更好理解社会经济问题”方面，从艺术组到自动化组，持肯定态度的学生比例由37.73%增加到44.20%，差距最大的是“沟通和表达能力提升”这一选项，艺术组选择该项的学生占比为45.52%，而自动化组为55.86%。

为了更具体地分析学生的收获感与改革措施的关联性，本文将教学内容、案例教学以及课上练习等统称为“措施因素”，将“对课程的喜爱度”和“课程有利于我能力素质提升”统称为“感受因素”，对这两类因素做相关分析。结果显示，艺术组学生的“感受因素”与“改革因素”相关度相对较低，而两个实验组的相关系数相对更高。其中自动化组的“随机选人”“问题有价值”“案例教学”“教师总结回顾”这4个子因素与感受因素的相关度都高于其他两组。这说明，在第二阶段，体现全覆盖教学法的“随机选人”方式得到了学生的认可；核心—过程教学法的应用提升了PBL问题的质量，案例教学的效果也相应得到了提升。可见，新的教学方法是PBL递进型教学模式在实践中获得成良好成效的关键影响因素。

从小组学习成果来看，该模式的应用使计划书的撰写质量有明显提升。在第一阶段课程结束后，与艺术组相比，两个实验组的创业项目选题更加合理，结构框架普遍较为完整，内容也更加丰富。特别是自动化组的很多计划书能突出团队优势、凸显重点，在生产运营、财务和营销等方面提出了一些新颖、具体且切实可行的措施，可以作为该模式能够改善教学效果的有力证明。

教学模式改革虽然初见成效，但也出现了一些问题，主要表现在以下两方面。一是给教师带来的压力较大。该课程班容量较大，案例选择、情境和问题提取等过程已经有不小的工作量，教师还要随时根据学生的认知能力和分组学习经历来调整指导重点，需要花费大量时间和精力，这对教师的能力要求也较高。为解决这一问题，建议增加任课教师人数，并提供更多的培训和学习机会。二是部分学生由于缺乏相关能力训练与经验积累，短时间内还无法适应，少数学生还可能产生抵触情绪。教师应该增加对这些学生的指导，让表现好的学生介绍经验，如怎样做好自学计划等，鼓励学生积极表达看法和提出疑问。

四、结语

综上所述，将PBL应用于创业与企业管理课程教学模式改革之中，效果较为理想。这些成效与案例教学、全覆盖教学法、核心—过程教学法、教师指导等措施关系密切。本研究可以为双创课程教学改革提供有益参考，也能为其他课程建设积累可借鉴的经验。今后，可以针对新教学模式实施过程中如何减轻教师负担，以及如何提高学生适应能力等问题开展更为深入的研究。

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［责任编辑：刘凤华］