高中英语阅读与写作现状调查及对策
——基于南宁市第十中学的问卷调查分析与研究

2023-12-14 05:55伍靖文马钰莹
教育观察 2023年29期
关键词:问卷文本思维

陈 诚,伍靖文,马钰莹

(南宁市第十中学,广西南宁,530031)

一、引言

在高中英语学习中,听、说、读、写、看是学生必须掌握的语言技能,也是发展语言运用能力、实现有效语言交际的重要基础。《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)对上述语言技能进行了分类,将听、读、看归为理解性技能,而说与写则归于表达性技能。[1]理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成,相互促进。将阅读与写作进行整合教学,进而实现多种语言技能的综合性教学具有一定的合理性与可行性。然而,在实际的教学中,大部分教师更重视英语应试技能的训练,而对于可能影响学生阅读和写作能力的客观因素如读写习惯、写作困难、思维水平和指导需求等缺乏了解。[2]这就容易导致英语读写教学缺乏针对性。因此,本研究以南宁市第十中学高中学生为研究对象开展问卷调查,收集数据进行分析与研究,旨在了解高中生英语读写现状,为教师实施英语读写整合教学提供参考和建议。

二、研究方法

(一)研究问题

本研究采用定量分析和定性分析相结合的研究方法,通过问卷调查收集数据,结合访谈结果进行分析,旨在回答以下问题:

1.学生的阅读与写作习惯如何?

2.学生在写作中最突出的问题是什么?主要原因是什么?

3.学生运用思维解决问题的情况如何?哪些思维能力有待提高?

4.学生对读写关系的认识程度如何?对读写指导有没有偏好和需求?

(二)研究对象

本次选取的调查对象为南宁市第十中学2021级和2022级高中学生。作为新高考、新教材、新课程背景下的学生,他们使用的均为人教版2019版教材。在调查时,2021级学生已基本完成选择性必修四的学习,2022级学生已基本完成选择性必修一的学习。本次调查开始的时间为2023年4月下旬,通过线上平台向符合要求的研究对象投放调查问卷,问卷详细说明了调查目的和填写方法,最终回收有效问卷593份。为了掌握更多细节因素进行结果分析,本研究在两个年级中随机抽取了16名研究对象进行访谈,并利用软件对访谈内容进行了详细记录。

(三)研究工具

本研究依据《课程标准》对英语语言技能的基本要求,结合部分一线英语教师在阅读和写作教学方面积累的经验,设计了一套调查问卷作为研究工具。该问卷由两部分组成,涉及单选、多选和开放性题目,一共23道题。

调查问卷的第一部分为英语阅读与写作自测表,涉及读写习惯、写作困难和思维能力3个方面的调查,共16道单选题。这部分题目的设计参考了李克特五级量表,每一题都有从A到E五个选项。其中,选项A的描述为完全不符合,计1分,选项E的描述为完全符合,计5分。问卷的第二部分是英语读写教学相关情况调查表,共7题。题型涉及单选题、多选题和开放性题目,旨在了解高中生对读写关系的认识程度、对读写教学的偏好和指导需求等情况。

(四)数据分析

本研究使用SPSS软件对调查问卷第一部分收集的数据进行描述性统计分析,目的是回答第一、第二和第三个研究问题。同时,利用Excel软件对第二部分收集的数据进行可视化处理,目的是回答第四个研究问题。

三、研究结果与分析

(一)英语阅读和写作情况

通过对调查问卷第一部分的数据进行分析,本研究发现参与调查的学生的读写习惯、写作困难和思维能力的现状如下:

1.学生已具有一定的自主阅读和模仿写作意识,但尚未形成良好的阅读和写作习惯

问卷的第1题到第6题调查的是学生的读写习惯。由表1可知,除了第3题,学生在其余5道题上的得分均高于平均分3分。其中,第5题的得分最高(3.61分),第2题的得分略低(3.01分)。可以看出,学生已经具有一定的自主阅读和模仿写作意识。但是,相比写作,学生的阅读尤其是课外阅读仍然处于较为被动的状态,阅读量也没有达到《课程标准》的要求。

表1 读写习惯的问题内容及得分

在随后的访谈中,有25%的受访学生明确表示更喜欢课本上的阅读材料。当被问及原因时,他们均表示课本阅读材料有教师指导或教学参考书的提示,更容易理解,而课外阅读材料生词较多,不易看懂。当被问及“喜欢阅读哪种话题或类型的课外阅读材料”时,约30%的学生表示更喜欢贴近生活实际的叙事类文章(例如体育与健康、生活与学习),因为这类阅读材料涉及的内容与他们平时的兴趣重合度较高。这一结果表明,高中生的阅读习惯在一定程度上会受到词汇知识和兴趣爱好等因素的影响。

2.最突出的问题是语言质量不高,主要原因是学生缺乏相关的句法知识

问卷的第7题到第10题分别从文本内容、文本结构、文本语言和行文逻辑四个方面对学生的写作困难进行调查。如表2所示,这部分题目的均分总体均大于平均分3分。其中,第9题的平均分最高(3.90分),标准差值最小(0.87分),而其余三道题的平均分和标准差的差别都不大。由此可见,在写作过程中,学生无论是对文本内容、文本结构、文本语言还是行文逻辑的处理均存在较大的困难,其中,写作语言质量不高这一问题最为突出。

表2 写作困难的问题内容及得分

在随后的访谈中,当被问及“以下哪一种因素(缺乏背景知识、缺乏相关词汇、缺乏句法知识、缺乏句型储备)是造成你无法用英语准确、地道表达的原因”时,有19%的受访学生明确表示缺乏相关词汇是主要原因,有25%的学生表示不熟悉句法知识和较少进行句型的积累导致自己无法用英语准确表达观点。当被问及“平时写作更倾向采用哪种句型(简单句或复合句)”时,只有25%的学生表示自己能够根据表达需要灵活地选择简单句或复合句进行写作且不会出错,50%的学生表示自己多采用简单句,偶尔会尝试使用一些复合句,但并不熟练。另外,即使在自认为能够熟练应用复合句进行写作的这部分学生中,他们更多使用的也只是定语从句或状语从句,其他的复合句如名词性从句或非谓语结构的句子则很少使用。上述访谈结果表明,相比词汇知识,语法知识(特指句法知识)对学生英语写作语言的影响更大,更容易使学生出现造句困难甚至无话可写的情况。

3.学生解决问题的思维能力不强,思维发展不均衡,逻辑性和批判性思维有待提高

问卷的第11、12题,第13题,第14、15、16题分别对学生读写过程中的逻辑性思维、批判性思维和创造性思维进行调查。由表3可知,大部分题目的总体得分只是略高于平均分,说明被调查学生的总体思维水平不高,解决实际问题的能力不强。其中,学生的创造性思维总体得分情况略好于逻辑性思维总体得分和批判性思维得分,表明学生的思维发展不太均衡,逻辑性和批判性思维有待提高。此外,第12题的得分(2.75分)略低于平均分3分,反映出学生对思维可视化工具在阅读和写作中的指导性与重要性认识不足,缺乏使用工具梳理自己知识脉络的能力。

表3 思维能力的问题内容及得分

还可以看出,第16题的得分(3.52分)要稍高于第14、15题,因此,在随后的访谈中,研究人员对第16题进行了追问。当被问及“为什么课堂上更喜欢教师提出开放性问题”时,约有69%的学生表示开放性问题更能激发想象力,能够锻炼思维,更能提升写作能力;约13%的学生表示开放性问题更能激励自己参与课堂,因为这种问题无关对错,可以随心所欲地发表观点。上述访谈结果表明,多数学生已经具有一定的创新意识,并且十分重视思维能力的锻炼。同时,他们当中有部分学生比较渴望获得来自同伴与教师的积极评价,这表明教学评价在思维能力培养方面同样具有一定的促进作用。

(二)英语读写教学情况

问卷的第二部分是对英语读写教学相关情况的调查,包括学生对读写关系的认识、对读写教学的偏好和对读写指导的需求等情况。第二部分有三道单选题,三道多选题和一道开放性题目,问题的内容如表4所示。

问卷的第17、18题旨在调查学生对读写关系的认识情况。第17题发现55.5%的学生能够认识到阅读和写作相辅相成的关系,26.6%的学生认为阅读和写作同等重要,7.1%的学生认为写作比阅读更重要,6.4%的学生认为阅读比写作更重要,4.4%的学生不清楚阅读和写作间的关系。第18题的调查结果如下:72.6%的学生认为阅读能够积累写作词汇,68.0%的学生认为阅读能丰富写作内容,68.5%的学生认为阅读能提高写作的连贯性,47.2%的学生认为阅读能帮助写作的谋篇布局。这些数据反映了多数受调查学生能够认识到阅读对写作内容、语言和连贯的积极影响,但是在阅读对写作结构的促进作用这一方面的认识稍微不足。

问卷的第19、20题旨在调查学生对读写教学的偏好。由19题可知,偏好读写整合教学模式的学生只有32.8%,这与偏好传统的阅读为主写作为辅的模式的学生的人数占比(23.8%)相差不大,14.6%的学生没有偏好的模式。另外,能够独立完成阅读和写作的学生较少,仅有5.6%;将近半数的学生 (41.7%)仍然倾向教师主导的传统课堂组织形式。这些数据表明受调查学生目前对读写整合教学模式的认同度并不高,偏好教师全程指导的教学模式,并且被动学习的状态较为普遍。

问卷的第21、22和23题旨在调查学生的读写指导需求,其中第23题是开放性题目,研究人员对答题结果进行了词频统计,同时去掉了一些无效答案。由第21题可知,59.5%的学生需要语篇结构和文本格式的指导,71.5%的学生需要写作词汇和语法句法的指导,63.4%的学生需要写作内容和写作素材的指导,53.5%的学生需要写作风格和修辞手法的指导,50.4%的学生需要行文逻辑和上下连贯的指导。第22、23题的作答结果如图1和图2所示。

图1 第22题作答结果

图2 第23题作答结果

受访学生对语言知识的指导需求主要集中在词汇、语法和句法知识方面(71.5%),这与调查问卷第一部分中发现学生因缺乏句法知识导致写作语言质量不高的结果相关联,也与开放性题目的词频统计结果(图2)一致。受调查学生对语篇类型的指导需求(图1)主要集中在说明文(65.4%)、议论文(63.1%)和记叙文(58.2%)。在随后的访谈中,当被问及原因时,有50.0%的学生表示这三种类型考试频率较高;只有12.5%的学生表示加强这些类型文体的指导对以后的学习和生活有帮助,因为它们实用性较强。这些数据表明,多数受访学生对读写教学的指导需求依然停留在词语搭配、句法结构等语篇微观组织结构层面,而对行文结构、逻辑连贯等语篇宏观组织结构的重要性认识不足。同时,大多学生是出于高考应试需要而希望能得到教师指导,并非出于实际交际需要,这也反映出学生对语言的交际功能认识不足,缺乏语用意识。

四、对策及建议

基于上述对学生读写习惯、写作困难、思维水平和读写教学偏好与需求等情况的调查结果,本研究提出以下对策及建议。

(一)依托读写整合课堂进行仿写改写训练,巩固和扩展语言知识

读写整合课与传统读写课的最大区别在于读写整合课中的阅读是为写作进行的结构、内容和语言上的铺垫。在备课时,教师应有意识地关注文本语言,注重语言提炼,找到读写的最佳结合点。如果阅读文本语言优美,佳句迭出,那么在授课时则应该基于文本语言进行句子仿写训练,引导学生提炼好词好句并进行模仿写作;如果阅读文本语言一般,句式单调,那么在授课时则可以基于文本语言进行句子改写训练,带领学生优化语言表达,巩固句法知识。具体来说,教师应有意识地引领学生采用不同的句型(定语从句、名词性从句、强调句、倒装句等)重组文本信息,鼓励学生在理解文本内容的基础上,用长句、复句组织语言和创编句子,从而实现文本内容与语法知识的有机结合。[3]

扩展词汇和语法知识、提高写作语言质量是一个长期的、渐进的过程,需要教师和学生不断磨合、共同努力。因此,学生应该树立文本意识。当遇见好的语言结构或表达方式时,学生要有意识地思考如何掌握它们,联想运用它们的场景,才有可能使自己的语言表达更加地道、准确。[2]

(二)基于读写整合环节设计思维型问题链,锻炼和提升思维品质

读写整合的过程是思维培养的过程。在读写整合教学中,无论是读前预测、读中理解、读后谈论这些阅读环节,还是写前学练、写作初稿、写后评改这类写作环节,都需要思维的参与。基于读写整合环节的特点和个体思维发展的规律,教师可以设计突显主线性、富有层次性和评判性的思维型问题链来提升学生的思维能力。

首先,设计思维型问题链要考虑文本主题。以文本主题为明线串联起各个部分的教学环节,突显核心主线,从而避免教学活动毫无关联、杂乱无章地堆积的问题。为了突显核心主线,教师要利用好阅读文本的主题词或关键词,基于主题词设计环环相扣的问题,引导学生围绕主题词分析和概括文本信息、反思和评价阅读文本、拓展和迁移写作知识。

其次,设计思维型问题链要考虑教学环节的特点和思维发展的规律,层层递进。按照布鲁姆认知目标理论和个体思维活动的层次进行划分,高中英语阅读教学中教师提问题的类型主要有三种:展示型、参阅型和评估型。[4]展示型问题一般用于文本阅读的初始阶段,提问的内容可以涉及篇章结构、内容细节或文本词句,学生凭借短时记忆或表层理解,通过快速查找文本就能回答;参阅型问题需要学生作答时参照文本内容,结合自身经历进行分析、比较、推理和总结;评估型问题则一般用于文本阅读的最后阶段,提问的内容需引导学生评价、拓展和运用阅读文本。[4]因此,在读前预测和读中理解阶段,教师要尽量设计展示型问题,帮助学生转换和内化文本信息,锻炼学生的逻辑性思维;在读后谈论和写后评改环节,教师可以设计参阅型问题引导学生围绕阅读文本或写作文本进行推敲、质疑、反思和评价,提升学生的批判性思维;在写前学练和写作初稿阶段,教师应当设计一些评估型问题引导学生拓展认知和迁移知识,培养学生的创造性思维。

最后,设计思维型问题链还要注意设问的方式和角度。教师要引导学生积极参与各种评判性思维活动,形成个性化思维,避免让学生照搬原文回答问题或被动地接受和记忆所读信息。在平时的读写整合教学中,教师应以文本主题为“骨”,以思维型问题链为“筋”,串联起阅读这片“皮”和写作这块“肉”,使学生一步一步得到情感的积淀和思维的提升,最终实现立德树人的教育目标。

(三)利用读写整合教学改进课堂评价方式,激发和培养写作热情

读写整合教学模式强调“为写而思,以评促写”的教学原则。[5]在平时的读写教学中,教师要注意改进课堂评价的方式,促进写作教学目标的达成。具体来说,读写整合教学的评价维度要有一致性,内容要有针对性,方式要有互动性。

首先,教学评价的维度要有一致性,避免学生在评价时出现混淆。一般情况下,读写整合课堂可以采用的评价维度有四个:结构、内容、语言和连贯。教师可以将其制作成反馈量表或评价量表,插入教学课件或分发给学生,指导学生进行自我监控,让学生评价自己的写作质量。其次,教学评价内容需要有针对性,需要直接指向教学目标。例如,在评价语言维度时,根据教学进度和写作目标,评价的内容可以从“能否利用所给关键词完成句子仿写”过渡到“能否运用比喻、排比等修辞手法完成段落写作”。最后,教学评价的方式要有互动性,突出评价的激励作用。读写课堂上的互动性评价方式较为多样,有学生自评、学生互评、集体齐评和教师点评等。[2]在实际教学中,无论采取哪种方式进行互动,教师都应该给予及时的反馈和正向的鼓励,以增进师生之间和生生之间的情感交流,从而激发学生的写作热情。

五、结语

在实施读写整合教学实践之前,如果能充分考虑学生的读写习惯、思维水平和指导需求等相关因素,教学将会更有针对性,效率也将得到较大的提升。本研究结果在一定程度上反映出普通高中学生的英语阅读和写作现状,发现的问题值得本校与其他同类学校的英语教师的关注与思考,提出的对策希望能为广大教师提供一定的借鉴。

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