理解英语学科语言大观念的核心问题与关键维度*

赵连杰∣首都师范大学教师教育学院

一、引言

《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》的印发，标志着我国新一轮基础教育课程改革正式启动。各学科课程标准在前言中明确提出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［1］。此后，学科大概念（大概念源于英文“Big Ideas”“Big Concepts”，也常译为“大观念”，本文采用“大观念”这一译法）引起了一线教师的广泛关注，基于大观念的教学设计与实施也成为当下基础教育领域教研活动探究的重点和热点议题。

与物理、历史、生物、化学、政治等学科的教学研究与实践相比，目前关于英语学科大观念的理论探索和实践现状相对落后。由于大观念与国内英语课程如何有机关联与整合是一个崭新的议题，关于英语学科大观念的内涵界定、结构特点、特性分析等一系列基础性问题还处在初期探索阶段。笔者基于对英语学科本质观的考察，结合来自一线中小学英语教师对发展学生语言能力的实际诉求，曾对英语学科语言大观念的内涵、特征及价值进行了探讨［2］，为提升学生的语言意识、发展学生的语言能力奠定了概念基础。但一线教师对英语学科语言大观念是什么、为什么要提出语言大观念以及如何提炼语言大观念等存在诸多疑惑。下面将在探讨英语学科语言大观念是什么、为什么要提出语言大观念以及如何提炼语言大观念三个核心问题的基础上，提出理解英语学科语言大观念的三个关键维度，以助力广大一线中小学教师深入理解英语学科语言大观念。

二、英语学科语言大观念的三个核心问题

以下笔者将从是什么、为什么、怎么办这三个核心问题出发，对英语学科语言大观念进行深度分析。

（一）语言大观念是什么？

大观念是来自西方的舶来品，最早可追溯到杜威于1902 年提出的“教学内容心理学化”［3］。在20世纪，来自欧美国家的怀特海、布鲁纳、奥苏贝尔、克拉克、埃里克森、威金斯和麦克泰格等学者相继从不同的角度阐释了关于大观念的理论认知与实践应用问题。在学科教育中，依据所适用的范围不同，大观念可分为跨学科大观念和学科大观念。所谓学科大观念，是指能反映学科具体知识背后的更为本质、更为核心的概念或思想，是居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法［4］。近年来，随着发展学生核心素养成为学科教育追求的根本目标，围绕学科大观念开展教学设计与实施正成为撬动课堂转型的重要支点。

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称“《高中课标》”）除前言部分提到“学科大概念”外，正文部分没有再对其展开进一步的介绍。后续出版的多种关于《高中课标》解读的论著也没有涉及对大观念的具体阐释。因此，很多一线教师对英语学科大观念的概念内涵甚至概念本身并不熟悉。梳理文献可以发现，直到2020 年国内才首次出现介绍基于大观念的英语学科教学设计的文献［5］。那么，到底什么是英语学科大观念？“作为大观念的下位概念，英语学科大观念不仅应具有大观念内涵的一般性，还应具有作为语言学科大观念内涵的特殊性”［6］。王蔷等基于对英语学科本质观和学科育人观辩证关系的思考，认为构成英语学科大观念的两大基本组件是指向学科本体的语言大观念和具有跨学科特点的主题大观念，二者作为有机融合体，相互依存、互为补充［7］。可见，以语言学习与运用为导向的语言大观念体现英语学科同大观念有机融合的学科独特性。

关于语言大观念的定义，有学者用“与语言有关的大观念”（language-related big ideas）来界定语言大观念的内涵，即“学生在使用目的语完成各种交际目的时需要理解和应用的核心概念”［8］，王蔷等指出“语言大观念指的是学生在学习和使用语言的过程中感知与体悟的关于语言是如何理解和表达意义的知识结构、方法策略和学习观念”［9］，赵连杰认为“语言大观念聚焦英语的本质、形式、功能等，是从语言本体和语言学习角度描述与表达英语作为语言符号系统的概念性理解”［10］。综上所述，语言大观念可以理解为从语言本体、语言学习、语言运用等视角感知与体悟英语作为语言符号系统的构成、运行、应用等规律的概念性理解（conceptual understanding），对提升学生的语言意识，发展学生的语言能力，有着重要的价值和意义。

（二）为什么要提出语言大观念？

《高中课标》明确指出英语语言能力构成英语学科核心素养的基础要素［11］，并首次把语言意识和语感纳入语言能力的内涵。语言意识指的是对语言本质、形式和功能的意识和认识，语感指的是对语言的体验和感知［12］。目的语的语言意识和语感的形成与发展对体悟目的语的形式特征与运作机制，提升语言能力有着重要的影响和作用。然而，随着主题单元成为核心素养时代英语单元教学的主要形态，主题单元实践出现了过于强调主题意义，忽视学生语言意识发展的现象和问题［13］。究其原因，在于教师从本体上对英语学科大观念认识不足，加之受到来自别的学科关于大观念探索的影响，一度将英语学科大观念“窄化”为只包含强调主题意义探究的主题大观念，忽视了语言大观念也应是英语学科大观念的重要组成部分。

从语言学的角度来看，任何语言符号都是物质形式和内容意义的统一体。一定的言语内容产生于一定的言语形式，而言语形式则实现一定的言语内容。从课程的角度来看，英语课程具有工具性和人文性融合统一的特点。显然，无论从语言学的角度还是从课程的角度来看，基础教育领域学科教育中的英语教学要面对如何处理“一体两面”的问题。因此，当英语学科与大观念整合相融时，只注重探讨内容意义或人文性“一面”的主题大观念是不妥的。在英语教学中，主题大观念的重要性固然不言而喻，但缺失对语言关照的教学更应引起警觉。毕竟，对语言的结构、规律和本质特征缺少应有的认知，就难以深度把握和解释外语教育中出现的诸多语言问题［14］。

因此，正是出于对英语学科特殊性的细致考量，结合来自一线英语教师的反馈，笔者认为要借助学科内以及跨学科的双重视域对英语学科大观念进行透视。从意义与价值的角度来看，语言大观念的提出可以补充和丰富英语学科大观念的概念内涵，有助于巩固、发展学生的语言意识与语感，促进学生语言形式与语言意义的融合发展。

（三）如何提炼语言大观念？

长期以来，国内基础教育英语教学主要围绕语言知识与语言技能展开，聚焦词汇、语法、技能以及策略的学习，以讲解和训练为主，导致教学碎片化、模式化和标签化。从表面上来看，教师的确是围绕学科的本体知识开展教学，但细究可以发现，教师是把语言的知识体系和技能体系等进行拆解，将其转化为可切分的“知识点”和“技能点”，进而作为英语教学的内容形态，这显然是不妥的。究其原因主要有二：其一，英语学科的知识体系虽然是由“点”构成的，但体系建构不等于“点”的简单相加，学完全部的“点”不等于掌握了整个体系；其二，“知识点”和“技能点”一旦被作为教学内容，教师就很容易将其当作陈述性的知识形态而采用讲授法进行教学，这自然就难以触及“理解”的问题，“理解”不发生，学生课堂上学习来的“知识点”和“技能点”就成了难以激活和调用的“惰性知识”，学以致用也就无从谈起。而通过提炼语言大观念，发展学生关于语言本质与运作路数的概念性理解，培养学生概念化（conceptualizing）的能力，则成为克服上述问题的可能途径。

语言大观念可从“点”“线”“面”三个层次进行提炼与表达［15］。“点”层次的语言大观念可以从语言知识系统和语言技能系统的任意“点”切入，对其进行审视，形成某个关于语言本体性或运作性知识的元认知理解。例如，被动语态的选择与使用是信息表达与意义建构的需要，这便是关于被动语态的一个语言大观念；再如，一般现在时和一般过去时的配合使用，可实现隐性表达时空变化的目的，这就是关于时态运用的语言大观念。“点”层次的语言大观念的整合与协同就构成更上位的“线”和“面”层次的语言大观念。洛伊斯·兰宁提出的“过程的结构”模型（如图1所示）［16］可作为提炼“线”和“面”层次的语言大观念的分析框架。

图1 “过程的结构”模型

由图1可知，“过程的结构”由过程（Process）、策略（Strategies）、技能（Skills）、概念（Concepts）、概括（Generalization）及原理（Principle）所架构，这些要素之间按照层级逐渐抽象。框架的底层代表语言运用的具体过程，包含技能和策略等；中间层是概念层，表达的是“理解”为什么语言运用过程要使用策略和技能；上层是基于概念的概括、原理等生成关于过程、技能和策略是如何运作的重要的、可迁移的理解，即语言大观念。下面以北师大版普通高中教科书《英语》选择性必修一Unit 1 Relationships 中的Lesson 3 So Close,Yet So Far 为例，展示基于“过程的结构”框架提炼的语言大观念（如图2所示）。

图2 基于“过程的结构”框架提炼的语言大观念示例

由图2可知，该语篇的过程是“博客类语篇的意义建构过程”，学生需要体验和反思语言的运作机制和原理，包含语言知识、技能和策略等涉及时态的综合运用，特定词汇的巧妙运用，特定修辞手法的运用，支持观点的事例等。为了进一步理解过程、策略和技能是如何用于探究学习内容的，我们可以通过对过程的分析提炼关于策略和技能概念性理解的概念，如时态表意、事例佐证、修辞手法、词汇运用、对比手法等，进而基于概念关系生成语言运作的原理性知识——综合运用时态、词汇、修辞、事例、图片等是博客类语篇充分建构意义的重要手段，即语言大观念。

三、理解英语学科语言大观念的三个关键维度

英语学科语言大观念本质上是一种知识，至少可以从概念性知识、元认知知识以及学科教学知识三个关键维度进行理解。

（一）作为概念性知识的语言大观念

如果说事实性知识表征的是分离的、孤立的、“信息片段”形式的知识，概念性知识则是更为复杂的、结构化的知识形式，是按照内在逻辑将具体的知识系统地组织起来，在更深的层次上表征原理性理解的知识形态［17］。概念性知识源于概念性理解，是“超越具体实施或现象，在抽象观念（概念、原理或理论）的层面上把握事物间联系、机制或变化的深层次理解”［18］。英语学科的知识体系长期以来按照事实性知识的属性进行组织，鲜有研究从知识分类的视角对英语学科的本体知识体系进行审视和省思。因此，英语教师认为，采用讲解法教授词汇知识、语法知识等是理所当然的。正是由于英语教师没有意识到“教什么知识”这一前提性和原点性问题的重要性，才导致英语教学实践中涌现出诸多问题。

如果教师所教授的知识的性质是来自解构英语学科知识体系的诸多具体的事实性知识，那么学生在课堂上学习的大量的事实性知识大都是难以灵活调用和迁移的“惰性”知识。例如，一般过去时被动语态的陈述性表达结构是“was/were+done”，但学生记住这一陈述性表达结构并不代表他们理解一般过去时被动语态的表意功能和语篇功能。通常情况下，学生只有在被要求用一般过去时被动语态时才有可能运用此语言规则，他们很难在真实的语言运用情境中根据语言意义真实表达的需要自主调用这一语言规则。作为概念性知识的语言大观念则超越了事实性知识的局限，以其整合性、概括性和抽象性特征，成为英语学科知识的上位组织形态。语言大观念作为英语学科知识的独特性在于，它不是以“事实”的形态，而是以“观念”的形态来组织和表述英语学科知识，能如实反映事实性知识之间的客观的、实质性的关系，进而真正促进学生对英语学科知识的理解与运用。

（二）作为元认知知识的语言大观念

元认知知识是心理学研究的热点之一，对教育实践产生了重要影响。元认知知识是关于认知的知识，具体包括策略性知识、关于认知任务的知识、关于何时与为何使用这些不同策略的知识（情境性知识和条件性知识）与关于自我的知识［19］。越来越多的相关研究成果证实，元认知知识对理解学习和促进学习发生极为重要。然而，英语教学实践领域鲜少探讨英语学科本体知识的元认知知识，这就导致学生在不具备独立建构元认知知识的情况下要直接面对英语教科书中关于英语学科知识体系的静态文字表述。对于学生而言，他们固然知晓英语学科知识体系的符号表达，但他们却难以理解符号背后所要表述的真正要义和原理。因此，学生的语言学习需要一种新的知识载体加持，以此将以结论形式陈述的“浓缩型”学科知识“泡发”，还原其学科知识创生的“过程与方法”，进而深刻体会凝结在英语学科知识背后的学科本质、学科思想和学科思维方式。

英语学科语言大观念之于学生的重要意义在于能够为其提供关于英语学科知识的元认知知识，即元语言知识。具体而言，如果说英语学科知识是一种认知表达，那么语言大观念则是关于认知表达的再认知，是学生对语言本质及其运用等认知加以反省和进行元认知活动后体认出的语言是如何表意和运作的知识形态。通常来讲，学生需通过感知、体验、观察、归纳，逐渐体悟与洞察语言的形式特征与运作体系，从而形成关于语言的本体结构、功能特征、运行规律等方面的深层次认知。需要特别说明的是，为了培养学生的语言大观念意识，教师需在日常的英语教学中注重语言学理论指导下的教学实践。

（三）作为学科教学知识的语言大观念

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,PCK）是“在有效整合学科知识和教学法知识基础上形成的，是教师对特定学科知识和教育原理的特别整合后，具有教师个体特征且独特理解的学科内容”［20］。学科教育知识是对所教学科知识进行“教育学转化”和“生本化表达”后形成的，以发挥学科知识育人功能为目的的一种新的学科知识形态，是支撑学科教师作为专业人员和学科教育作为专业工作的知识基础［21］。同理，PCK 也是英语教师核心教学能力的知识基础。然而，长期以来，“只要英语好就能教好英语”成为不少人不假思索的认识，英语教师也并没有找到体现自己PCK的强有力“抓手”，这严重影响了英语教育本该享有的专业地位和“专业尊严”。

对于英语教师而言，语言大观念可理解为一种重要的学科教学知识。首先，语言大观念起源于英语的学科知识，语言学科是其诞生的根本；其次，语言大观念不是对学科知识的直接表达，而是英语教师对学科知识进行“教育学转化”后形成的一种新的知识形态，能够帮助学生更好地学习英语学科知识。总之，英语教师对语言大观念知识的性质和价值要有充分的认识，在一定程度上讲，把语言大观念理解到什么水平以及教到什么水平是表征其PCK的重要指标。

四、结语

英语学科语言大观念的提出是对英语学科大观念的重要补充，对提升学生的语言意识、发展学生的语言运用能力，有着重要的价值。同时，英语学科语言大观念也为破解语言课程的工具性和人文性难以融合的问题提供了新的可能性方案。当然，概念的提出仅仅是个开始，我们还需要深入理解其内涵，对其本体进行持续性发问，为“如何教语言大观念”这个议题奠定基础。