碰撞之美：期待视野引导下的阅读教学设计

姜志超|浙江省诸暨市海亮高级中学

自新课标和新教材实施以来，在真实情境和典型任务思想的指引下，经重构后的高中语文课堂面貌发生了巨大变化。然而，在教学形势喜人的同时，课堂教学也出现了微电影拍摄、封面设计、剧本编排等模糊文本特征和文体特征的情境任务。这些情境任务，使得学生常常在演员、解说员、设计师等身份间切换，也将教师设置的“真实情境”窄化在社会生活范畴。学生虽对此也会产生强烈的兴趣，却可能不会真正走向课堂所要达到的教学目标［1］，无法有效地在情境中理解、分析和评价作品，更不能进行有质量的表达与交流。因此，如何让课堂教学情境更接近学生，更靠近文本，让学生在学习过程中的表达与交流更符合自身的阅读体验，成为当下高中语文课堂教学实践中一个亟须解决的问题。为此，笔者尝试以期待视野为依托，立足学生学习过程中有价值的“真问题”，缘文设境，让课堂与期待发生碰撞，进行阅读教学实施路径有效性的探索，以期提升学生在阅读中表达与交流的品质。下面以笔者在中华全国总工会、教育部举办的第四届全国中小学青年教师教学竞赛中获一等奖的《登泰山记》一课的教学为例进行阐述。

一、立足学情，了解期待，明确表达与交流的起点

期待视野指读者在进入理解过程之前，根据自身的阅读经验和审美趣味等形成的对文本的预先评价与期盼。接受美学创始人姚斯等人认为：“只有文学文本与读者的期待视野相融合，才能谈得上接受和理解。”［2］从这个角度出发，基于文学文本，教师首先要思考“学什么”的问题。在新教材实施中，因为有课程方案、课程标准等的指引，“学什么”在方向上相对比较明确，而基于期待视野，则需要教师对“学什么”进行贴合学生学习实际的具体提炼，让期待视野和文学文本达成动态的平衡，从而形成既基于课程标准和教材又立足于学生实际的教学目标。关于这一点，王荣生认为，要关注学生“不喜欢的，读不好的和读不懂的”［3］。

《登泰山记》是姚鼐的代表作品，被编排在统编版高中《语文》必修上册第七单元。一直以来，很多教师、学生以及与教材配套的教师用书对这篇文章的理解都停留在“表现泰山雪后初晴的瑰丽景色和日出的雄浑景象”上，笔者以为这样的理解是有所缺失的。纵观全文，作者简练到极致的文字确实将自己微妙的内心封闭得严严实实，以至于读者在走入文本的时候总觉得隔着一层迷雾，难窥姚鼐心底的真实。不过，热衷于考据的姚鼐还是给我们留下了一些重要的线索。倘若能够以文中的矛盾与反常之处作为突破口，我们或许可以窥见别样的《登泰山记》。

《登泰山记》所在单元的主体学习任务为“分析写景抒情散文情景交融、情理结合的手法”。该单元前四篇课文《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》都是写景突出、情感明晰的佳作，情景关系非常典型。而《登泰山记》则不同，该文少修饰、不抒情，属于非典型写景抒情散文。所以教师在教学该课时，要让学生理解文章中不一般的情景交融形式，寻找写景抒情散文“显”与“隐”的情感表达，发现隐藏在文字之下的真实的姚鼐，让学生感受这不动声色的、克制的情景表达的动人力量。

为了更好地了解学生的学习起点，在上课前，笔者在自己的教学班级开展了一次“第七单元课文情感内容原初理解”的调研，其中学生对该单元课文的喜爱情况如表1所示。

表1 第七单元课文学生喜爱情况统计

从统计结果看，学生对《登泰山记》的喜爱程度较低。结合调研中的问题，笔者发现，学生对该篇文章有着比较明显的轻视和非常深刻的误解。他们普遍认为，与前面的选文相比，该篇文章以叙述为主，文言知识简单，情感质朴明晰，读来虽然有趣味，但总体还是略显单一，不如其余几篇文章富有吸引力。尤其从该单元主体学习任务出发，学生觉得该文写景过于简练，缺乏亮色，情感更是有些平淡，看不出情景之间有什么明显关联，甚至有学生写下了“文章多写爬山，单调枯燥，远不如《赤壁赋》情感饱满”这样比较尖锐的阅读体验。

从学情起点来看，学生对于该文的期待视野较为狭窄，与教材给定的学习任务之间有鸿沟。从这一点出发，笔者认为按照传统的“情景交融”的路径来完成该课教学是不可取的，虽然传统教学也会让学生有所得，但很难让他们真正地理解和接受文本。这堂课，如果不能帮助学生发现姚鼐深藏在简练文字之下的炽热情感，多少也是有遗憾的。

那么，面对这样一个艰巨的任务，又该如何在课堂上让学生真正走进文本，开展真实而有质量的表达与交流呢？这便需要教师对“学什么”进行切合学生实际的有力提炼。

二、制造碰撞，重构期待，为真实的表达奠定基础

从期待视野出发，在弄清学生的阅读起点后，为了让其最终能更好地对接学习目标，教师需要站在学生的立场，针对具体的课文，通过有意识的引导制造思维与文本的碰撞，激发学生阅读的火花。

在《登泰山记》的教学过程中，由于学生的学习起点不理想，能否提升学生对文本的期待，让其切实产生了解文本的兴趣，是关乎该课教学成败的一个很重要的前提。在这篇文章里，姚鼐将极为深沉的情感深深地埋藏于雅洁的文字之中，语言线索十分隐蔽。为了能够引导学生主动发现作者在文中埋下的草蛇灰线，重构初读期待，提升对文本的探索欲望，笔者将明代《泰山志》中的《岱顶图》印发给学生，让学生根据地图再读课文，标注出姚鼐的登山线路，并提出自己的疑惑。

通过读图，让史料和文本产生碰撞，学生可以迅速发现文本中的一些反常之处，并提出颇有价值的问题。笔者将班级学生（45人）提出的较为集中的问题总结如下。

问题1：最高峰明明是玉皇顶，为何作者却说日观峰最高？（32人）

问题2：中谷是到达日观峰的最理想线路，为何作者却要舍近求远，绕道西谷？（25人）

问题3：作者为何偏偏挑选12月这个时间登山？（18人）

问题4：满山都是景物，作者为何单独要提岱祠、碧霞元君祠和皇帝行宫？（15人）

从以上问题可以看出，这一碰撞确实产生了不一样的火花。学生再读文本时，阅读体验与初读相比有了很大的变化，开始产生主动探索的兴趣，也因此实现了期待视野的重构。此时，学生对于文本的评价和期盼已经进入一个新的境界，这也为学生从自我阅读的原初体验出发进行真实的表达与交流奠定了基础。有专家指出，能否站在学生的立场去设计教学，并根据学情，在尊重教材确定的教学内容的前提下，从学生的立场出发去选择和取舍教学内容、确定教学难度，让学生从自己真实的阅读体验出发去认识文本，并在真实的表达与交流中获得提升，是衡量一堂课的重要标准［4］。没有学生的真实体验以及真正地参与阅读与理解，再充实的课堂，都只是教师的一厢情愿。

三、缘文设境，呼应期待，为有质的交流搭建支架

在把握了学生期待视野的变化之后，接下来便要思考如何结合文本的实际设置教学情境，以灵活有效的教学支架来呼应学生的期待，帮助他们理解文本。在这个过程中，教师要始终围绕学情、文本的实际，帮助学生学习和运用语文知识，达成学习目标，而不能只求热闹、好看，剥离语文知识的学习和运用［5］。教学情境若能与学生的期待视野形成良性对接，那么这堂课上，学生的思维就会变得敏捷而有深度，表达与交流也就会更见质量。

在教学《登泰山记》时，基于学生期待视野的改变，笔者引入了清代大儒王先谦对该文的评价“具此神力，方许作大文。世多有登岳辄作游记自诧者，读此当为阁笔”，以此进一步拉开名家评论与学生原初体验的距离，再结合姚鼐身为考据派的特征，设置了该文的主体情境任务“考据：《登泰山记》是否真的有此神力”。沿着考据的路径，笔者设计了“溯文”“辩伪”“寻真”三个课堂活动：“溯文”——细读文本，推敲文辞，从文章细节看泰山雄奇之美，指向文言与文学；“辩伪”——推敲矛盾，探究反常，从文本深处察作者卓绝之姿，指向文学与文章；“寻真”——缘文溯源，发掘隐衷，从文章面貌探士人含蓄之风，指向文章与文化。三个活动设计相对合理地对接了学生的期待视野，为学生的思考提供了支架。学生的表达体现出一定的思考深度和语言力量，在对文本细节、反常和矛盾的反复推敲中，逐渐发现了姚鼐在文中寄寓的深刻情感。下面是“辩伪”活动的教学片段摘录。

【教学片段一】

生1：把最高峰搞错为日观峰，我们组认为姚鼐是故意的。因为姚鼐是考据派的代表人物，应该是非常严谨的，不应该犯这样低级的错误。而且，就算姚鼐不知道最高峰是玉皇顶，作为地方父母官的子颖也一定知道。

师：很有道理，地方志里写得很清楚。那么如果你的观点成立，你觉得姚鼐为什么要故意犯这样的错误呢？

生1：从两座山峰的名字来猜，玉皇顶倾向于皇权，而日观峰偏向于自然。姚鼐当时辞官归乡，搞错最高峰应该意在表现对皇权和政治的不满。

［教师出示“玉皇顶”相关介绍——玉皇顶是五岳之首泰山的主峰（最高峰），因“峻极天下”而颇受历代王朝重视。自秦始皇开始到清代，先后有13位帝王亲登泰山封禅或祭祀（包括姚鼐所处时代的乾隆皇帝），另外有24位帝王遣官祭祀72次］

师：推论很有道理，那么你能从文本中找到相关依据吗？

（生1摇头）

生2：我觉得从文章的倒数第二自然段可以看出一些端倪。就像我们之前提出的第四个问题，满山都是景物，作者虽然单独提了岱祠、碧霞元君祠和皇帝行宫，但在文章中这几个地方都是一笔带过。再看后面，作者哪怕写块石碑都很有情感，就连时间（唐显庆）都写出来了，感觉作者看得很细致，“不及往”更是蕴含着对看不到偏僻石刻的惋惜。由此，我觉得作者在文中好像就是运用这样的方式来“嘲讽”前面的景点。

师：“嘲讽”这个词用得有点重，不过你的意思是从这份厚此薄彼的情感表达中可以看出作者是故意犯错的，对不对？

（生2点头）

生3：我们组还发现一个问题，根据《岱顶图》的线路，皇帝行宫、岱祠这几个景点都在中谷的路上，从这里上日观峰更近，但姚鼐却绕道走，舍近求远，我觉得就是为了故意绕开这些地方，然后再说这些地方我没去，感觉有点故意“恶心”人。

通过这个片段我们可以发现，学生从期待视野出发，结合“考据”的情境，开始了对自己所发现问题的求证之旅。在运用表达证明自己新发现的过程中，学生具有较高的积极性和严谨性，不论是观点的推断，还是课内、课外对判断依据的找寻，他们都能够进行有相互印证且自成一体的高质量的交流。更为重要的是，学生能够自然地置身历史文化情境，将文章倒数第二自然段中的“景”迁移到文本背后“情”的表达，进入对单元主题的深入思考。

【教学片段二】

生1：选择12 月登山，是因为这个时间登山的人少。辞官归来的姚鼐肯定不想见一些闲杂人等。

师：对于这个时间，大家可以仔细研究一下文中的注释，看看姚鼐登山的时间到底是12月的哪一天。

生2：最后一天，也就是除夕。这一天是万家团圆的日子，在封建社会，人们尤其重视这一天。姚鼐故意在文中点明“丁未”这个日子，我觉得应该也是想侧面告诉人们他登山的时间，可能是想要显示自己的与众不同吧，别人都去的地方我不去，别人都走的路我不走，别人都选的时间我不选。

师：也是很独特的解读，你们有文本的依据吗？

生2：我们小组觉得可以从文章的最后一段看出。这里，作者强调的“多”生长在石缝中的松树，感觉就是姚鼐的象征，以松喻人，用以表现自己崇高的个人品质。

师：其实这一段文字“多”的可不止松树，还有——

生3：石头。

师：什么样的石头？

生3：这些石头都是方正的，方正的硬石头，感觉也是一个人品行的象征。

师：说得很好。其实，这段文字里面方正的又岂止是石头？假如我对这段文字作这样的修改，你们有什么感觉，大家来读一读？

［展示原文：山多石，少土；石苍黑色，多平方，少圜。少杂树，多松，生石罅，皆平顶］

［展示修改后的文字：山多石而少土。石苍黑色，多平方而少圜。少杂树而多松，生石罅，皆平顶］

生4：修改之后，加了虚词，文字变得更通顺。

生5：所以姚鼐应该也是不希望句子“太圆滑”，故意通过断句让句子变得更有“阻碍感”，更有“骨节”。

师：“骨节”这个词总结得非常棒！在这里，句子的语言形式和情感表达融为一体。

在这个教学片段中，学生的思维进一步深入，不仅将对皇权的忽视上升到姚鼐个人品行的高度，更能从具体的文本出发，从字词、意象到语言形式，对文字进行深入揣摩，让表达与交流上升到审美鉴赏的高度，很好地呼应了自己的期待视野。在此基础上，教学进入“寻真”环节，笔者引入“文字狱”这一社会背景及士大夫都比较“含蓄”这一文化背景，将文言、文章、文化融为一体，让学生从自己的阅读体验出发，沿着真实的感受，获得实实在在的阅读提升。

课堂结尾，笔者选择当代诗人周八一的诗歌《姚鼐登泰山》（隐去结尾），让学生根据这节课的学习体验这首诗的意境，续写结尾。下面展示部分优秀作品。

【习作1】

人生如梦，回望眼

思绪同雪花纷乱交织

繁华看尽，可叹

落叶飘零，都不过是

云烟万象但过眼

【习作2】

呵手，抬望

他眸中渐褪的，并非南天映雪的光

而是碧土千年的过往

行、限、止，行——于雪花中

仍在走

走出滚滚红尘般寒彻的雾

滑入此刻孑然天地的荒

通过学生的课堂练笔，笔者发现，学生对文本及姚鼐的情感抒发有了全新的认识，能够较好地通过自己的真实表达来对接阅读体验，在情感上基本达到了与文本的同频共振，实现了对重构视野的深度发掘。

综上，在新课标的指引下，让文学文本与读者的期待视野相融合，从学情出发了解学生的“真困惑”，通过制造期待视野与文本实际的认知落差，以碰撞来强化学生的困惑，并结合文本情境设置任务，选择合适的教学内容和实用的教学支架，最终达到“教、学、评”的融合，或许可以成为一种有效的教学方式。这样的教学，能够让学生从自己的真实感受出发去理解文字、表达感受、交流思考，能够使学生充分体会并认知语言的力量。