基于产出导向法的研究生农科学术英语混合式教学模式构建与实践研究

岳本杰

(吉林农业大学外国语学院,吉林 长春 130118)

2020年,教育部、国家发展改革委和财政部在《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》中提出,“高校要优化研究生课程体系,创新教学方式,打造精品示范课程,推动优质资源共享”。目前在建设双一流学科、深化改革研究生培养模式中,研究生学术英语的教学定位已经基本确立,学界对学术英语的认知也逐渐成熟[1]。根据中国知网检索统计,2010—2022年国内关于研究生学术英语教学研究热点从最初的研究生学术英语需求分析[2-3]逐渐转向学术英语能力尤其写作能力的培养[4-5]。近三年,校本课程建设探索逐渐增多,线上线下混合教学成为最新范式[6]。但通过国内外高校调研和相关文献的深入阅读发现,国内对研究生学术素养的培养模式仍处于摸索阶段,英语教学维度研究还不够全面;有效课程设计和教学过程研究仍需深入[7]。此外,虽然学术英语教学定位已经基本确立,但学术英语教学内容设置比重表现出明显的校际差异。部分高校选择“通用英语+学术英语”的过渡模式,少数高校已在探索并践行通用学术英语和专门学术英语有机结合的教学模式[8-9]。目前针对农科学术英语的专门用途英语教学研究和课程建设鲜有涉及,符合地方院校研究生学术能力需求的教学仍需一线教师个性化的探索。本项目团队历时9年,对农科学术英语课程不断优化,最终形成产出导向下的混合教学模式。本文介绍吉林农业大学研究生农科学术英语课程建设情况,探索基于校本SPOC课程的学术英语多维度混合教学模式,通过实证研究检验研究生学术话语能力培养的有效性,以期为研究生学术英语课程建设提供参考和启示。

1 理论阐述

1.1 产出导向法

产出导向法 (Production-oriented Approach, POA)是文秋芳教授团队基于中国国情提出的教学理论,旨在解决学用分离的现实困境。POA以真实学习应用目标为导向,反向设计教学活动。通过设定具有“交际价值”的任务,先让学生了解希望达成的语用效果,继而教师通过课程教学设计,帮助学生实现高效输出;最后以评价促成产出,提高输出水平[10]。产出导向法具有明显的目标性、实效性和实用性。

1.2 混合式教学

混合式教学将传统的课堂教学与线上学习相结合[11], 具有兼容性,广义上可以指将两种或者两种以上的任意教学要素混合[12]。信息技术的发展赋予了混合式教学更丰富的“维度”:不仅是教学空间的融合,也是教学时间、教学内容、教学主体和教学评价的混合。温慧群等[13]依据线上线下学习内容和教学手段结合程度差异,将混合教学细分为简单组合、结合、整合和融合四类。近些年,混合式教学开始探索内涵式发展[14],更加关注混合要素间的深度整合和混合教学效果的评价。目前,基于 SPOC 的混合式教学逐渐成为教育创新的新形态,但是SPOC课程的建设情况校际差异较大,少数依托自建的学科在线课,多数依托MOOC等网络资源,系统性还有待考证。

1.3 输入促成

学术英语输入促成的目标是提升学术交流中的学术话语能力。BHATIA[15]将学术话语能力分为文本能力、体裁能力和社会语境能力。文本能力指学生对学术文本的词汇、句法等语言特征与范式的掌握程度;体裁能力指学生对体裁要素在不同交际环境中的理解和运用水平;社会语境能力表现为学生参与专业交流活动、构建学术身份的能力。

2014年,吉林农业大学研究生学术英语教学团队开始进行“输出驱动”下的学术英语教学,每年为学生搭建学术交流平台,以实现学术英语输入促成的目标。2021年和2022年进行课程优化,完成了两轮“产出驱动”下的基于自建SPOC课程的混合教学模式。目前,融合“三维度教学目标、四层次教学模块、多维度教学评价体系”的教学模式已经成型。

2 产出导向下的研究生学术英语混合教学设计

2.1 设立产出任务目标

POA“学用一体说”主张“学中用,用中学,学用结合”[10],所以秉承“学以致用、以用促学、能力为重、效率为先”的教学理念,我们将宏观产出任务确立为帮助学生体验并构建学术身份能力的系列实践活动,包括班级和校级研究生学术海报交流会、校际国际学术报告大赛和蔡基刚教授指导主办的全国性“大学生5分钟科研演讲(英语)大赛”。三项活动难度呈梯度式渐进,海报展和学术报告要求全员全程参与,在第一学年完成。“5分钟演讲”由学生自愿参加,在第二学期完成。宏观任务确定后,教学团队依据任务和对学生语用距离的评估,解构出六大子任务难点:报告选题、文献阅读与综述汇报、研究方法汇报、研究结果汇报、研究讨论汇报、科研海报制作与交流。在每个难点下细分四层次教学模块:专业文献阅读、批判性思维训练、学术论文写作微练习和学术素养提升。

海报制作与交流历时13周,即六大任务主题每个主题用时2周,学生在指导下完成内容产出,在班级内以线上或线下的形式展示,随后进行二次修改。第13周提交完整的海报作品和讲解视频,经同伴互评后,进入复赛的小组将在展出大厅中,面向不同专业师生,讲解海报。经过二维码投票和专家投票后,定额小组进入总决赛,参加校际“学术报告大赛”,并现场回答本专业硕博导师的提问。

2.2 建构脚手架式任务链

“学习中心说”主张一切课程设计与教学活动要围绕“有效学习”展开[10],所以围绕六大任务难点,在四模块框架内,我们采用线上线下混合教学模式,多模态混合输入,细化任务链,搭建“脚手架”,促成产出目标的达成。以“研究结果和讨论的汇报”任务为例,二级子任务设置包括结果与讨论部分的交际立场与信息容量、信息呈现的词法和句法特征、典型句法仿写与讨论、结果与讨论的模拟汇报。每个子任务下,遵循“针对性的适度挑战”原则,教师设计层级教学任务,依托学生所要展示的农业相关学科内容,指导学生逐项分析并小组汇报学习结果,内化学术英语的共性知识,完成知识模块的建构。每项任务链分低阶、中阶、高阶三个层级,让语言基础不同的学生都能在活动中参与并发挥作用。引领学生完成“层级任务挑战—发现问题—接受指导—知识重构—重新输出”的深度体验式学习,最后通过多元任务评价帮助学生关注学术表达中的要素,提升学术素养。

2.3 促成多维度混合输入

2.3.1 SPOC与线下翻转课堂的混合输入

本研究教学团队依托学习通平台,着力打造了农科学术英语在线课程,完成了线上运营和优化。该课程入选省级精品课,并成为教育部国家研究生教育智慧平台首批上线课程。SPOC线上学习输入遵循学术论文写作范式,融合课程思政元素,重构出主题选择、资料收集、文献综述和引言写作、研究方法和研究结果写作、结论和摘要写作、论文演示陈述与学术海报展示六个内容单元,每单元7～8个主题式讲解视频,3～5个拓展视频,每个视频6～12分钟不等,讲解视频中插入了节点式练习与测试,单元设置相应拓展练习。

SPOC课程资源有助于线下课堂的教学延伸,实现了教学空间和时间的混合,在当前研究生英语学时压缩的情况下有效提升了教学效率。通常,教师通过在线平台建构学习社区,布置课前作业,发布讨论话题,同时监控学生的学习行为,记录学生的学习投入、任务完成情况并给予及时反馈。翻转课堂中,教师通过“阅读圈”报告、小组讨论报告、节点任务问题聚焦与答疑、微练习等活动,提高学生的文本能力、体裁能力和社会语境能力。教学中充分利用信息技术,通过线上分组讨论、共享文档小组同步作业、组间互评、视频汇报等形式,有效利用课堂时间,把握教学节奏,提升教学效率。

2.3.2 EAP+ESP内容的混合输入

农科学术英语教学产出目标是帮助学生通过海报和学术报告展示团队科研成果,所以教学资源的选择和输入充分考虑到了语言和专业知识的整合。EAP教学内容侧重学术论文基本范式、文本特征、写作方法策略和批判性思维训练;ESP部分主要由学生依据导师要求选取本专业英文文献,完成阅读任务,并以所在科研团队的研究内容为产出任务主线,完成任务链上的输出任务。此外,教师团队在每年的论文摘要翻译指导工作中,分专业挑选整理出典型文本,形成动态案例库。在微写作教学环节,充分利用该摘要库,帮助学生理解学术产出时的注意事项,同时教授学生如何有效借助翻译软件提升学术表达力,构建学术身份。

2.3.3 学习主体促进混合输入

POA强调教学目标与输入内容的高度关联性,但也考虑学生的学习负担[10]。本教学团队在实现任务目标的前提下,力求最大化减轻学生负担。团队教师每年教授的专业相对固定,并与专业教师保持学术交流合作,在学术文献阅读、写作练笔和海报展示、学术报告环节为学生提供更专业和直接的指导。进入海报展和学术汇报复赛的小组会接受教师团队的共同强化指导,进入校级决赛的团队会获得语言教师和专业教师的合作指导。由此,教师和学生也形成了学习共同体,发挥教师的语言优势和学生的专业知识特长,共同促成输出目标的达成。

2.4 基于任务链完成效度的混合评价模式

多维度混合教学要求与之相匹配的混合评价机制,以此激发学生的学习动力,促成有效学习。为此本研究基于智慧教学平台,建立了基于多层任务链完成效度的混合评价机制,深度融合终结性评价和过程性评价、教师评价和同伴互评、即时评价和延时评价。首先在原有终结性评价与过程性评价结合的基础上,改变终结性评价内容,侧重基于四大模块的EAP内容考核,检验学生的学术英语文本和体裁能力学习效果;同时增加过程性评价比例。利用平台和信息技术手段,统计在完成子任务到大任务的过程中,个人和小组任务完成积分。具体如下:SPOC教学平台的个人任务完成积分(20%),包括个人学习时长、互动质与量、测试成绩等;线下课堂活动小组积分(50%),包括任务链上每个环节的团队配合度、个人贡献、对任务完成质量的学生自评、同伴互评和教师评价成绩;小组产出任务得分(30%),根据任务完成情况给差异性评价。该评价系统承认并接受学生的个体化差异,鼓励并支持个性化发展需求。

3 教学效果检验

在2021—2022年农科学术英语第二轮混合教学实践中,本研究面向2021级食品专业158名研一学生(男生 67人,女生91人)展开教学实验,学生们的大学英语四级和六级通过率为68.3%和33.2%。

本研究运用问卷调查和深度访谈的研究方法,分析学生对课程的认同度。同时基于学生任务产出作品、专家评委的评价和访谈,分析课程学习目标的达成度。问卷调查共25道题,24道题采用李克特五级量表,评估学生对产出驱动教学、混合教学模式、任务链设置、任务产出满意度、教学评价标准、学术素养提升、学术知识发展的认可度。第25题为开放式题目,征求学生对课程教学任一环节的建议。深度访谈对象包括学术活动获奖小组成员、未获奖小组成员和线上与课堂积分较高的成员。专家评委包括食品、农学、生命、经管和外语学院的硕士生导师。发放158份问卷,回收有效问卷153份,随后运用SPSS 20.0软件分析数据。访谈以录音方式进行,后续转写成文本。

数据统计分析发现:92%的学生对产出驱动下的英语学习模式持肯定态度,认为该模式有效提升了学习内驱力。学生表示:“小组同学都有发表SCI论文的毕业需求,英语课起到很好的辅助作用。目标感明确……每次完成一项任务,都觉得对专业英语的理解和表达深刻了很多”。91%的学生认同混合教学模式提升了自我学习能力,尤其对课堂练习产生了积极作用。89%的学生认同任务链设计对学术产出的脚手架作用,但约12%的同学认为高阶任务超出了自己的语言能力,学习兴趣和参与度欠佳。90%的学生对自己的海报和学术报告作品满意,教学评价方面,88%的学生认为多维教学评价能够反作用学习过程,“课堂上老师给出评价细则,同伴互评和老师的实时评价让我看到自己的思维盲区和欠缺之处”。

在与专业导师的访谈中,导师们肯定了学生在农科学术英语方面的表现力,并认为“农科学术英语教学颠覆了学生对英语学习的认知和语言学习习惯,不是准备好了语言能力再应用,而是在应用中去准备相应的能力”;“学生的报告通常展示的是本专业团队的最新研究成果,通过详略有别的语步序列,她们讲述了身边的‘科学故事’,感谢外语老师带领着学生完成了专业的展示”。

4 结语

目前学术英语教学因学校层次和校内专业不同,使学生学习需求和教师教学水平呈现出较大的复杂性。本团队将文秋芳教授的“产出导向法”与农科学术英语教学融合,探索出基于校本SPOC课程的多维度混合教学模式,经过教学实践,教学效果得到广泛认可。未来研究将探讨基于产出任务导向下的学术英语教学动态性和复杂性,分析促成环节中任务设置的层级效度和学生投入度,以及评价环节生态模型建构,积极促进学术英语教学的内涵式发展。