知识整合视角下应用型文科专业课程教学模式改革研究

安姗姗

［摘 要］新文科建设背景下，应用型文科专业课程需要结合时代发展需求进入高质量发展阶段。然而，“知识重复、难以致用、能力不足、求知不易”仍是教学改革中不容忽视的问题。文章从知识整合视角出发，以应用型文科专业课程社区治理为例，探索“一核四堡混合式”知识整合教学模式的创新性与可行性，概括应用型文科专业课程教学模式的特点，从诱发式教学整合想法、对话式教学驱动参与、反思式教学共建知识、行动式教学促进产出四个方面提出课程改革经验及启示，为新文科背景下应用型人才培养及教学改革提供参考和应用实践。

［关键词］新文科；知识整合；“一核四堡混合式”；课程建设

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）15-0047-07

《新文科建设宣言》明确提出构建以育人、育才为中心的哲学社会科学发展新格局，建立健全学生、学术、学科一体的综合发展体系。在新文科视域下，社会工作专业课程的教学实践存在“知识重复、难以致用、能力不足、求知不易”等问题。相较于课堂，当代大学生通过网络信息渠道，足不出户便可获得其他高校优质的慕课资源，这对线上课程教师的专业知识、学术积累、学科前沿、业务能力等提出了更高的要求。在此大背景下，知识整合概念应运而生。知识整合是一种教学理念，也是一种教學模式，其不仅充分肯定了当代大学生获取知识的便利性和丰富性，而且强调在教师的“有效引导”下，激发学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。从这层意思来看，尽管教学改革要求教学模式从以教为主的知识传授转向以学为主的知识获取，但不可忽视教师在其中的“有效引导”作用。本文基于知识整合视角，将诱发式教学法、对话式教学法、反思式教学法、行动式教学法有效融入知识整合教学模式中，从而有效解决教学难题，真正开展以学生为中心、以课程为抓手、以能力为本位、以事业为导向的一系列教学活动，实现“师傅引进门、修行在个人”的高等教育人才培养目标。

一、知识整合理论及其课程适用性

（一）知识整合教学理念

在高等教育领域，理工类学科首先启用了整合分析法，并大致分为以下三种取向：一是课程整合论，采取多元形式连接不同学科、知识、技能及应用之间的动态关系，进而形成一个有机整体，解决课程过于零碎化、知识与实践分离等问题[1]；二是认知整合论，以问题为导向，通过多元的认知过程连接不同知识，以及实际问题、思维、方案之间的动态关系，从而形成一个普遍且连贯的有机整体，解决课程过于专业化、知识与求知分离等问题[2]；三是人本中心整合论，以学生需求为中心，调整人才培养中的优先事项，尝试将多要素融入整合性课程中，解决课程市场化、工具化带来的诸多潜在问题[3]。值得注意的是，我国最早提及整合理论的是人文社科领域。朱国仁指出近代以来因社会分工造成了文化分割现象， 而近代高等教育被动性迎合又进一步强化了这种现象，因此进行文化整合才是未来高等教育的发展方向[4]。文化整合进入文科高等教育后形成整合教育概念，即建立以探究为基础的学习， 整合正式教育过程和非正式教育过程， 整合教学、研究和社区的各种教育资源和教育经验， 培养创新人才[5]。由此可见，整合理念应用于教学活动的核心在于“行动者”本身，包括学生和教师；过程在于“整”，即调整教学过程中需要使用资源、方法、技术的数量、程度、比例或频率等；结果在于“合”，促使师生在解答过程中基于协商寻求共识，实现客观存在、主观情感、社会情境之间的互构，从而在加深对固有概念理解的基础上实现实务能力的提升。

在前三种取向的基础上，马西娅·C.林提出了“知识整合”教学理论，将其描述为学习者在努力应对科学现象众多不完整、相互冲突且常常令人困扰的想法来建构和整理知识时要遵循的过程，旨在活用学生进入正式课程前已具有相关想法这一特点，继而在教学或社会互动中增添新想法。在不同背景下整理想法，在多个层次上建立想法之间的联系，确保其形成对任何学习材料的连贯性和精确性理解，最终形成学生主导自身学习的方法和习惯[6]。因此，教学设计需要遵循四大原则：一是让知识触手可及，即利用学生真实的经验或感兴趣的环境或可能出现的情境，为学生提供理解知识、探究过程的机会；二是让思维看得见，包括学生思维可视化、教师思维可视化以及知识思维可视化，即在探究过程中清晰地展现出学生复杂动态的想法，使教师能针对学生存在的问题提出想法并提供可行的解决策略，进而使学生和教师对同一知识点达成共识，可活用笔记、导图等记录方法或虚拟仿真、游戏等技术手段；三是协助学生向他人学习，即让学生相互协商、宣讲等，使其在交流过程中拓展自己的想法，从而加深对同一知识点不同维度和不同视角的理解，得出他人认同的结论；四是促进学习自主，即让学生自主地参与教学活动反思，督促自身进步，培养其探索、辨析、推理、反思、实践等终身学习能力。基于前面四个原则，课程设计依次分为引出想法、添加想法、辨析想法及制定标准、反思及整理想法四个环节[6]。

（二）知识整合在应用型文科专业课程中的适用性

应用型文科专业课作为一种应用性较强的社会科学，具有鲜明的科学性和实践性双重特征，既要求其课程教学需要具有系统性的理论体系，而不是零碎的实践性知识，又要求理论性知识必须在实践中检验其合理性和有效性[7]。此类课程教学的关键正是在过程中打通普遍性理论与多变性实践之间的壁垒，将碎片化知识转化为连贯性想法，将感性经验转化为理性话语，从而实现专业与应用的有机结合，明确知识或理论的本质就是在辩证表达和创新实践中不断改进的客观存在。然而在实际操作中，笔者发现其存在以下问题：首先，教学过程更偏向理论、技巧、方法的讲解与传授，学生频繁地接受来自教材、线下线上课程的一连串信息轰炸。尽管各类测试能促使学生将概念、定义、特征等文本性或抽象性知识熟记于心，但是这些信息或理论重复地出现在本科阶段的不同课程中，大大降低了学生的学习兴趣，且无法以每位任课教师的知识独有性正向影响学生的学习积极性。其次，教学工具单一，多为PPT。一方面，部分教师过度依赖PPT，影响学生对知识的掌握程度和灵活应用能力；另一方面，教师缺乏对其他信息化工具的使用，不仅与教育智能化要求不符，而且脱离了当代大学生的日常生活。再次，部分教材和教师的教学案例追不上时代发展，课堂又缺乏一线工作人员的实际经验，这导致学生所学知识与实际生活及各方面获取的信息几乎脱节。最后，部分学生对理论性强、内容抽象、反复出现的知识有抵触心理，听课也仅仅是为了完成期末绩点考核，并没有锻炼及提升自身的专业能力。

社区治理课程是笔者所在院系的核心课程之一。无论是体制内还是体制外的社会工作者，其工作场所通常都会在社区内，或直接从事基层社区、社会的管理活动，或所开展的服务与社区联系紧密。从本科阶段课程设置来看，社区治理课程在本科教学中占有重要地位，如课程课时普遍为48学时，3学分。课程目标为让学生基本掌握中国基层社区、社区变迁、社区治理、社区建设、社区营造、社区党建、基层治理体系和治理能力现代化等基础概念；从功能结构层面深刻理解社区的要素、资源、角色及作用，并在治理理论框架下洞察、发现、分析、解决社区治理中存在的实际问题，创设社区价值生产的路径及能力。具体来说，学生通过16周的课程学习，要掌握社区与社区治理界定、社区治理理论、社区治理体制与模式、社区治理的组织结构关系、社区环境与社区人口、社区党建与民主自主、社区治理效果评估与社区发展、社区社会工作等13个单元96个知识点。其中，基础概念及理论9学时、社区治理分类工作27学时、社区治理前沿9学时，社区治理体系3学时。从课程设置来看，课程目标明确，课程内容丰富，知识范围广，课程结构多样，突出理论应用的前沿性和交叉性。笔者发现，为了在48学时或更短学时内完成所有知识点的教授，该课程大部分课堂时间都花费在教师向学生灌输理论知识上，学生只能被动地接受教师所讲授的内容。而且这些内容与城乡社区规划、社区社会工作、社区体制创新等课程有较多重复的知识点，如社区定义、社区分配、治理理论等。尽管教师基于OBE理念、BOPPPS教学模式会设置形式多样的课堂讨论、师生互动等环节，学生也会给予积极反馈，但课程整体教学效果不佳，无法使学生将知识内化于心、外化于行。尤其当学生在真实社区生活中遇到一些问题时，很难基于专业视角从社区治理课程中找到解决问题的线索。总的来说，该课程的教学是教师讲解多、学生参与少、重复知识多、服务经验少。这会造成学生陷入“死记硬背—被动考试—思维僵化—知识接受—死记硬背”的恶性循环。为了破解这一恶性循环，教师需要优化课程结构、教学方法，将双创、专创、产教融合等理念融入整个课程之中；让学生身在课堂但不脱离生活，做到“做中学、学中做”，最终达到学以致用、用以促学、学用相长的目的。

知识整合理论为解决以上教学难题、实现教学目标提供了理论基础及分析框架，并为教学创新实践提供了具体的流程与原则。马西娅·C.林在与国内学者的对话访谈中提出，学生并非一张白板，他们在相关主题上已具备不同的想法，这些想法源于他们对日常经验、其他课堂、周围教导等的学习和思考，并带着这些思考进入新知识的学习过程中[8]。按照马西娅·C.林的说法，想法已经成为课程改革的基本和资源，教师应该通过知识整合的方式引出学生各种具有预测性、价值性或实践性的想法，促使学生积极地参与到新旧想法的辨析过程中，进而协助学生在丰富的讨论与行动中自主地形成更为稳固、连贯和综合的知识。从教学理念来看，注重学习者意图这一理论核心与社会工作专业课程所强调的助人自助的专业价值高度契合。在这个共识之上，我们越来越清晰地认识到社会工作专业课程的应用特性并非仅仅是将理论应用于实践，或将研究转化为产出，而是培养学生基于想法促进信息、资源、认知乃至知识整合的一系列治理能力。综上所述，知识整合视角能够基于人在情境中这一基本原则，对不同学生新旧想法的析出、碰撞、融合进行整理、分析、凝练，并通过反思为专业课程设计提供指导。

二、基于“一核四堡混合式”知识整合教学模式

对于学生来说，社区并非一个遥远且陌生的存在，而是近在咫尺的生活场景。多数学生生活在不同的社区之中，对社区、社区公共事务、社区治理、社区建设、社區营造、社区变化有着切身的体会、观察、感受、看法及行动。基于“已有想法”这个关键词，本文依托省部级教改课题，组建课内课外双导师教学团队，引入知识整合教学理论，借用故事圈能力提升工具，探索并形成了“一核四堡混合式”知识整合教学模式（见图1）。

所谓的“一”，是指课程设计围绕一个目标，即挖掘、培育且提升学生对知识的持久性、连贯性理解及应用能力；课程活动紧扣讲好一个故事，即基层社会治理的中国故事。从目标来看，要将教学目标转化为学习目标，提升学生的交互调试能力，即基于自身对经验和理论的判断经由教师转译，形成自主参与、自主凝练的知识点，切实解决课程所存在的恶性循环问题。从活动来看，讲故事能够提供一个人人分享自身真实经历并探索彼此共同点和差异的渠道，让参与者通过该方法建立与其他参与者的正向联系，从彼此观点中汲取智慧，而后再开展进一步的对话，最终目标是提升学生进行社区治理的专业能力。

所谓的“四堡”，是指坚持四大原则、运用四类双向教学机制、循环四大步骤、构建四方协同教学形态。课程遵循知识整合理论的四大基本原则，让社区治理触手可及、让治理思维清晰可见、让协商对话习以为常、让自主共治入心入行，落实“金课”标准的“两性一度”（高阶性、创新性、挑战度）。在此基础上，课堂教学活动通过下述四个步骤完成。第一步，展现学生的经验性知识，即借用多元智能技术及校内外双导师制度来触发每个学生积极展现自身经验的意识及行动，让课堂回归学生日常生活。第二步，促使经验性知识转化为概念性知识，即通过学生之间、师生之间的有效沟通自主生成事实性知识或概念性知识，让日常生活充满知识的气息。第三步，打通知识间壁垒并形成知识网，即教师基于前两步教学过程逐渐让学生建构起主客观世界知识的关联，以此为契机，引导学生将具有时效的知识纳入自身知识网络中，让知识升华为素质与能力，使其拥有生长的力量。第四步，强化综合素质再回到日常生活，即以课内评估及课外竞赛带动应用并形成鲜活的案例，打造真实且具有活力的课堂。四个环节循环进行，在全过程分别由双导师、学生自身、学生彼此及第三方（竞赛）进行全面评估，达成取之于生、用之于学的教学效果。

三、“一核四堡混合式”知识整合教学模式的应用实践

社区治理课程教学改革尝试将课堂从课时内扩展至日常生活，用基层社区的真实故事引发学生共鸣，让学生想起自身的真实经历及所遇到的难题，接着围绕这些难题进行对话，在反思中明确知识点及其应用性，以此实现消除恶性循环、提升学生学习兴趣及能力的目标。具体实操环节分为“诱发式教学整合想法”“对话式教学驱动参与”“反思式教学共建知识”“行动式教学促进产出”四个相互关联的环节（见图2）。

（一）诱发式教学整合想法

社区治理课程作为把握基层治理的教育实践类课程之一，其核心是培养社会工作专业学生的自主自治、自组织能力。学生在课前提出丰富想法正是紧紧围绕该核心展开教学的基础。线上课前微课作为学生比较熟悉且适应的方式正适合运用于本课程。课前微课可确保课堂的有序进行：一是确保每位学生拥有可供分享的经历及想法，避免因准备不足而逃避课堂讨论的行为；二是确保每位学生能接触到各章节的知识点，避免因课堂时间有限而无法有效理解知识点；三是检查每位学生对知识点的理解和应用情况，避免因课程交叉而导致旧知识点反复出现，新知识点却无人问津。课前微课时长通常为15～20分钟，内容包括与课程相关的网上桌游、剧本杀或课外导师分享的社区治理案例，步骤分为导学、参与式自学及感知式思考三大步骤。

第一步，导学。教师制作对应16周课时的社区治理课程学习大纲，提前1周在学习通资料栏目中发放包含下节课章节内容及主要知识点的PPT，引导学生进行自学，使其大致了解下节课的主要议题及知识范围。

第二步，参与式自学。教师在学习通互动栏目中上传根据已有社区治理案例创作的桌游游戏或剧本杀，或让正在从事社区工作的社区书记/主任作为校外导师录制社区治理真实案例的视频，鼓励学生以相应角色的心态及身份进入游戏或观看视频，在此过程中引发学生基于自身角色产生的结合具体情境的真实想法。如讲授社区概念及其内涵，设计桌游认知社区，学生在线上表达对社区的想法等（见图3）。一方面，学生可据此联想到自己所在社区的真实情况，或回忆起自身的真实经历，接着形成“社区”之间有联系性的想法，而不是孤立地看待社区及社区治理；另一方面，学生可从基层工作人员处学习到动态、有效且前沿的专业性知识，如“低保单人户”“全科社工”“七社联动”等，这些未曾出现在教材里的新鲜用语能激发学生学习新知识的兴趣，拓展学生思维，有助于学生在新知识和想法之间建立联系。

第三步，感知式思考。筛选与本节课知识点相匹配的社区真实问题，讲授社区治理体制与模式章节前设计问题“如何调动城市社区低保户群体的就业主动性或积极性？”。一方面，在线上评论区直接收集学生的想法及疑问，或借助学习通词云功能直接了解学生的想法与疑问；另一方面，教师从学生的想法中选取具有代表性及典型性的想法再次进行备课，将学生的想法和疑问穿插到相应的教学内容中，并说明下次课程通过“社区议事会”的形式与学生展开讨论，以加深学生对知识点的理解。

在课前微课环节中，学生成为自主探索课程及知识点奥秘的探险者，逐渐养成积极思考、主动发言的学习习惯；双导师教学团队成为“线上教学”远程陪同的指引者，更是活用多种技术手段激发学生探险热情的创新者。教研相长、学能并进为课堂教学铺好了进阶石，为提升教学质量开创了新局面。

（二）对话式教学驱动参与

很多理论概念是抽象的、难以理解的，将抽象概念与学生已有想法建立联系才能帮助学生将被动学习转化为主动获取[8]。课堂授课的关键在于使学生重新思考和反思课前的观点及想法，并基于反思连接知识点。在社区治理分类工作的27学时的授课中，课程设计主要以社区治理基层经验强化学生想法及反思为核心，促使学生在交流中自主发现原有认知结构的不足，进一步激发其掌握章节知识的动机，促进其认知和行动的全面发展。具体操作时引入故事圈能力提升工具，前2学时以相互沟通与互相理解为主，后1学时以找出机制与总结知识点为主。前2学时分为以下三步。

第一步，知识点初识。由学生小组结合思考题与本章知识点依次进行讲解，包括故事引入、分析框架、案例分析、方案总结、知识归纳、疑难杂症六个环节，逐步形成“试点社区”经验，讲解后留下关于本试点社区的思考题。本步骤以“情境”为核心，聚焦学生对知识的内驱力，补足学生易走神的短板，提高学生对章节知识展开文献检索、资料查阅的自主学习能力，夯实学生在分享与倾听过程中对相关知识点的初步掌握与了解。

第二步，知识点强化。由学生小组组成的各社区议事会进行角色分配，确定会议机制。教师详细介绍议事步骤、议事机制、议事时间。各议事会小组对比试点社区经验，围绕思考题展开讨论。一方面肯定试点社区经验的优势，另一方面指出试点社区经验的劣势，或与本社区议事会思考方案之间的冲突，并形成基于本社区议事会讨论下的最终方案。组与组之间可以互相交流本社区治理经验与机制并从其他社区中吸取精华与经验，以行动深入了解社区治理的协同性与多样性。本步骤以“协同”为核心，跨越理论与实践之间的鸿沟，培养学生的合作意识、创新精神和实践能力，强化学生在沟通与交流过程中对相关知识点的全面理解及具体应用。

第三步，知识点复盘。各议事会小组充分讨论并以多种形式分享方案后，在教师引导下找出各个议事会小组的创新知识点。如在“社区卫生与社区体育“章节中，探讨社区医院区别于综合类医院的角色及定位，并结合主题提出社区医院可扩充运动康复、运动处方、多元理疗等工作内容，在教师引导下掌握这些工作内容可归纳为“体卫融合”这一概念，并进一步理解“体卫融合”的本质、特点、方法等知识。复盘让学生在自己指定的方案以及熟悉的情境中学习到新知识点，理解基层治理经验凝练成理论模式的必要性，明晰专业视角与专有能力。本步骤以“牵引”为核心，拓展创新知识点的思维性与理论性，提升学生将碎片化或实践性知识梳理成知识网的能力，增强学生在整理与拓展过程中对知识点之间关系的贯通理解及融合应用。

（三）反思式教学共建知识

课堂教学中的知识是否有力量取决于三个条件：知识是丰富的而不是单调的、知识是有用的而不是无用的、知识是有趣的而不是无趣的[9]。大学课程一方面应从结构上把握公共知识的内在构成，实现大学知识教学的内在价值，另一方面要从定位上与其办学类型相一致，满足多层次、多规格人才培养的知识需求[10]。课堂后1学时的核心正由此而生，体现为教师对课堂知识的即时反馈，以研带教、以教促学，指导学生整理他们已掌握的知识点并在知识点之间建立牢固联系，为学生课后反思留下思考与实践的空间。在此环节中，教师将社会学方法论、研究方式及具体技巧用于知识点整理及知识点分析框架的搭建当中，既引导学生在已有理解的基础上将知识化为内驱力，又传授学生成为专业人才的生存技能及发展策略。如在“社区经济与社区保障”一节中，教师基于扎根理论将前2学时出现的8个主要知识点分为公共知识及专业知识两类，其中公共知识指从历史脉络视角归纳总结历时性、基础性理论知识，包括集体经济、两级财政、社区所辖商业经济、社区社会救助、社会支持；专业知识指从社会工作专业视角精选应用性、前沿性知识，包括“社区服务—社区服务业—智慧社区服务业”、社会保障专职社工、“有偿—低偿—无偿”。在此基础上，用逻辑图形式梳理两类知识之间的关联，并把两类知识以公共社區中的专业故事的形式展现出来。课堂反馈强调研究方法与教学方法的融合，指引学生将既有知识进行“整合—分类—再整合”，进而改正学生“死读书”和“读死书”的不良习惯，开阔学生视野，提高学生的科学素养和科研水平，提升研究嵌入学习的教学质量和教学效果。从课程中后期开始，学生已经可以用自己所掌握的一些研究方法自主搭建分析框架，并主动尝试将其应用于“课中议事—知识点初识”环节中，将不被理解或忽视的要点从多维视角给予解释，逐渐形成每个议事会小组独有的特色。

（四）行动式教学促进产出

教学目的不仅是让学生掌握知识，更为重要的是让学生在学习中学会自我反思与自我评价，经由反思与评价在内驱力的驱动下达到知行合一的目的。基于此，下课并非是教学结束、产生评定成绩，而是学生进行自我反思与评价进而笃学尚行的开始。因此，课后反思及评价正是达成上述目标的重要一环。

这一环节主要包括两个部分，第一部分为全面评估。在学期开始前，由各班学习委员组织成立评价群，评价群由校内外导师、各议事会小组组长、议事会小组代表各3名组成。每次课程结束后，各议事会小组将课堂上经过充分讨论和修改的方案以及小组内自评评语发至群内，接着依据社区自组织全面评级法，将校内外导师作为行业专家或学术专家，充分利用邮件、企业微信群等线上工具为各议事小组提供的方案做出专家评估，各议事会小组组长作为独立的第三方做出第三方评估，议事会小组代表为组织互评提供评语。通过对每位学生都参与讨论的方案进行多维度、多视角、多群体评估，最终能较为准确、全面地评价学生的专有能力水平，并经由评估与反思，为学生综合能力提升提供更有针对性的陪伴式辅导，为学生“行促知、知化行”思维整合能力强化提供更有实效性的沉浸式引导。第二部分为学赛融合评估。一方面，以课堂案例为契机，调动学生落地应用的积极性，鼓励学生将成熟案例带入“挑战杯”赛、大学生创新创业大赛等各类大学生课外竞赛，以竞赛过程及结果来评估学生的课程学习效果及专业能力水平；另一方面，倡导学生带着有分析框架的完整论文参加各类学术论坛，以开阔其学术科研视野，为升学进修做准备，同时夯实扎根基层、脚踏实地、开拓创新、勇攀高峰的科研精神。

四、课程改革经验及启示

（一）坚持四个双向教学机制，树立师生互为主体教育观

知识整合重视挖掘学生内驱力。但在教学过程中，教师不能为了激发学生的学习热情，就将课程内容全权委托给学生，从而导致教学设计、教师主体及其思考方式等隐性知识资源的缺失。因此，树立师生互为主体，互促成长的教育观极为关键。课程设计需要向学生传达师生互相尊重、互帮互惠、共同进步的理念。在此基础上，具体教学活动要坚持四个双向。一是主体双向互助，构建适应新文科教学结构的师生议事会落实教学理念，确保教学过程中教师与学生的持续在场。二是技术双向进入，运用故事教学与智慧教学互相嵌入模式，打造沉浸式互动实践课堂，让基层故事在智能技术护航下变得生动、灵活且完整。三是角色双向互动，在教学活动中学生既担任学习者和实践者，又扮演反思者和评估者角色，在学习中实践、在实践中反思、在反思中评估、在评估中再促进学习，形成认同学习的良性循环。四是知识双向互补，将党建、思政化为知识点嵌入专业课程学习，打通学生主客观世界知识之间的壁垒，促进其经验性知识与概念性知识的相互补充，通过反复练习知识的搜索、过滤、判断、释出、关联、反思、评估、应用、再过滤等一系列步骤，不断提升学生将知识运用于实践的能力，最终构建连贯性知识体系，实现知识传授和价值引领的同频共振。

（二）坚持教师生涯继续教育，更新教学手法及实务知识

知识整合视角下“一核四堡混合式”教学模式的核心在于将“以教为中心”转化为“以学为中心”，从“以课堂为基”延伸至“以生活为本”。为此，教师应以身作则，坚持生涯教育学习，不断更新教学手法及实务知识。一方面，要以教促学。教师应结合不同阶段学生的兴趣爱好进行教学设计或改革，化兴趣为教学手段，化爱好为教学方法，化娱乐为教学技术，让学生直观地感受到教师的与时俱进；教师要以身作则激发学生创新创业的意识，加快学生外化于行的实践操作。另一方面，要以研促学。作为科研教学双肩挑的高等教育教师，我们应该将多年积累的研究功底应用于教学层面，扮演好教育科学研究者的角色。为此，教师需要立足基层踏实研究，关注社会，全面掌握实务层面的最新进展；关注学科发展，不断为自身的业务知识充电；关注教学，有机结合国家政策，学科前沿理论及基层经验；继而关注学生成长，扎实培育学生的核心素养及探究性学习能力。

（三）坚持多方协同教学体系，构建社学研教学习共同体

和而不同是当代大学生的主流需求，求同存异则是回应需求的高效教学策略。为此，高校需要突破时空障碍与技术壁垒，厘清教育主体之间关系，组建多元一体的跨领域教学团队。在上述课程实践中，从课前到课中再至课后，跨领域教学团队持续跟进，针对学生不同阶段的具体特点、学科培育相关规定以及各方力量的优势进行角色分工及业务分配，分别形成双导师帮带、业内外对接、线上下协同、 跨年级互助四种形态，开展理论对话、生活教育、行业交流、专业发展四个方面互相嵌入的教学活动。拥有不同资源的教学团队通过丰富的教学活动搭建起致力于专业人才培育的“社学研教”学习共同体，渐渐形成结构合理、方法恰当、“理实”均衡、多元评价的教学模式。多方协同整合教师、学生、学校、社区、社会组织、智能AI等多方资源，以最优组合输出最大力量，为高效教学和个性化教育双向实现提供崭新契机，为学生连贯性知识的形成提供真实可靠的信息来源，为达成“两性一度”的“金课”标准提供有效指导。

五、结语

课程教学改革是一项全方位、多维度的系统工程，需要课堂上下联动、师生双轨驱动、从教走向学，从自主走向自治，从知识告知走向知识整合，从而解决学生学习动机不足、创新意识不强、专业能力不高、行动劲头不够等教学问题，进一步落实党的教育方针“以学生为中心、以教师为根本”。本文从知识整合视角出发，基于社会工作专业课程实践，探索出“一核四堡混合式”的教学创新模式。该模式强调教育结果只不过是教育过程的水到渠成，即反复实践教学活动四步骤，学生通过“教导—习得”串联碎片化知识，并经历理解、贯通、通透三个阶段后形成内化于心、外化于行的连贯性知识体系及综合能力，同时将知识体系与综合能力应用到其他知识的学习过程中。从过程来看，课程设计依托多方协同教学优势，细化知识维度，搭建知识体系，重视知识出现的经验性、知识建构的自主性、知识转化的自律性以及知行合一的自觉性。从结果来看，课程效果评价聚合多方评估视角，将学习回归到社会生活中，而不是依赖于教师的评价或评分，以此确保学生综合性能力的清晰可见以及师生互助性关系的双赢共进，促进师生在互为主体的基础上树立新思维、磨炼新本领、适应新发展、学习新知识，并以教师的以身作则影响学生，使学生以课堂为基层、以生活为教材，稳步提升专业能力，构建知识吸收体系，最终实现“既有价值—现实问题—过程探索—社会产出”的有效融合。

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［责任编辑：刘凤华］