教育生态学视域下的应用型高校“金课”建设：逻辑、困境与纾解

成雁瑛

（湖南女子学院社会发展与管理学院 湖南 长沙 410004）

课程是人才培养的核心要素，人才培养质量提升的关键在于一流课程的建设与实施。2018 年6 月，时任教育部部长陈宝生在“新时代全国高等学校本科教育工作会议”上，首次提出要把“水课”转变成有深度、有54 难度、有挑战度的“金课”。2018 年8 月，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，正式使用“金课”概念，提出“要淘汰‘水课’，打造‘金课’，切实提高课程教学质量”，此后，“金课”一词迅速成为热点话题，各高校积极响应、迅速行动，新时代高校“课堂革命”由此拉开序幕。

“金课”与“水课”相对应，其本质在于“两性一度”，即体现高阶性、创新性与挑战度[1]。不同类型的高校应结合自身办学定位和培养目标，打造真正具有适切性的高质量“金课”体系。作为我国高等教育体系的重要组成部分，应用型高校在应用型人才培养、服务区域经济社会发展中肩负着独特使命。应用型高校立身之本在于培养应用型人才，而高素质应用型人才的培养需要高契合度的课程体系作为支撑。目前我国高等教育正处于“双一流”建设的重要时期，构建与推进更具实效性的“金课”体系，是应用型高校深化转型、实现内涵式发展的重要突破口和关键环节，更是其创建一流本科教育、实现一流人才培养的必由之路。

1 探索应用型高校“金课”建设新视角——教育生态学

教育生态学是教育学与生态学的交叉学科，主要运用生态学理论与方法研究教育领域的相关现象和问题。1932年，美国教育社会学家沃勒（W.Waller）在《教育社会学》一书中率先提出“课堂生态学”（ecology of classroom）的概念，初步研究了课堂环境与学生的互动关系[2]。1966 年，英国学者阿什比（Eric· Ashby）提出“高等教育生态学”观点，首次将生态学理论引入高等教育研究[3]。1976 年，美国哥伦比亚大学的克雷明（L.A.Gremin）在《公共教育》一书中正式提出“教育生态学”术语[4]，此后，教育生态学研究在西方进入兴盛时期，也为我国高等教育研究领域带来了新的视角和思维路径。

从课堂生态学到教育生态学，将生态智慧引入高校课程研究具有哲学层面的指导意义。一方面，高校“金课”建设本就是一项系统工程，涉及高校主体与区域环境、高校内部各部门之间的联动配合，以及课程实施各要素相互作用的机理规律，需要整体、联系、动态地加以考量，这与生态哲学中的整体观、系统观、动态观以及多元开放、和谐共生、协同进化等观点具有内在一致性；另一方面，应用型高校作为一种独特的高校类型，在高等教育生态系统中占据独特的空间，发挥特有的价值和作用。由此，对应用型高校“金课”建设的思考，可以从教育生态学中找到支点，以厘清其内在逻辑理路与实践路径。

2 应用型高校“金课”建设的现实困境

自2019 年教育部“双万计划”实施以来，我国高校顺应新时代要求，积极推动课程改革与创新，一流本科课程建设初见成效。但对于部分应用型本科院校而言，由于建校时间短、办学经验不足等原因，在课程建设过程中遭遇了诸多现实瓶颈，阻碍了应用型高校的转型发展和应用型人才培养。

2.1 课程生态位高度重叠，应用性导向不突出

根据教育生态学观点，在高等教育生态系统中，不同类型的高校占据不同的生态位，在系统中发挥着独特的功能与作用。按照高校分类理论，我国的高等院校可大致划分为研究型高校、应用型高校和职业技能型院校三种类型，其中，应用型高校以本科教育为主，主要培养应用型高级专门人才[5]。高校分类发展是维持高等教育生态系统结构多元化与可持续发展的前提。然而，受思维定式和崇尚权威意识的影响，一些应用型高校在课程设置、课程理念、教学模式上过度效仿和依赖研究型高校的建设路径，在人才培养方案制订上，盲目模仿研究型高校的课程体系；在课程教学过程中，过于侧重理论知识讲授，忽略了学生实践应用能力的培养。课程定位模糊、人才培养导向不明确、课程体系设置同质性过强，造成应用型高校与其他类型高校的课程生态位高度重叠，高校之间课程资源争夺加剧，对于处在相对弱势地位的应用型高校而言，其在一流课程竞争中难以发挥优势。

2.2 课程生态适应性不强，区域性特征不鲜明

生态适应是生物进化的基础，生物只有不断适应环境变化，才能获得生存与发展[6]。应用型高校多为地方本科院校转型而来，具有鲜明的地方性、区域性特征，其课程建设更应主动适应环境并服务于区域经济社会发展。但实际上，一些高校过度关注专业、学科、教学评估等“内部质量”问题，未能将促进外部区域经济社会发展作为其办学出发点，没有将地方需求、区域特色、资源优势等融入课程建设，导致课程实施“千校一面”、人才培养“水土不服”，课程对区域环境的生态适应性较弱，造成人才供给与区域经济社会发展需求脱节的结构性矛盾。

2.3 课程关键生态因子不优，不重视实践性教学

根据生态学理论，环境中一切对生物生长、发育、繁衍、进化产生直接或间接影响的因素被称为生态因子，生态因子的数量、性质、特性、作用强度和作用方式等会对生物产生重要影响[6]。若将课程视作生态主体，则教师无疑是关键性的生态因子。当前高校普遍重视师资队伍建设，但不难发现，许多应用型高校的“双师型”教师数量严重不足，具有行业背景的专任教师比例较低，在教师招聘和人才引进中存在“重学历、轻实践”的倾向，在教师管理与考评上偏重学术标准，缺乏对教师的实践性要求。新引进的青年教师虽大多有博士学位，但基本“从校门到校门”，缺乏实践经验和行业背景，实践教学水平较弱，难以满足应用型人才的培养要求。应用型师资队伍这一关键生态因子不优，成为制约应用型高校转型和课程建设的重要因素。

3 应用型高校“金课”建设的纾解路径

破解应用型高校“金课”建设难题，应从找准生态位、增强生态适应性和优化关键生态因子等方面找到突破口，以促进课程建设与人才培养、社会需求相适应的全面、协调、可持续发展。

3.1 找准课程生态位，构建创新应用型课程体系

对于生物而言，找准生态位是其生存与发展的前提，只有找到最佳的生存空间，生物才能有效规避恶性竞争，最大限度地获取资源。应用型高校“金课”建设，首要任务是找准课程定位，回答好课程“为谁而教”的关键问题，理顺这一逻辑，便能厘清课程建设的根本思路。对于更高标准的“金课”建设，应明确课程的应用型导向，将生态位定位于创新应用型课程。首先，在课程设置上，要合理增加实践教学的比例，构建面向实践能力提升的课程体系。在课程设计上，要增强开放性与实用性，将产业、行业、企业的新发展、新变化、新需求融入课程。在课程结构上，应有效整合专业基础课、核心课与实践课内容，增强课程之间的衔接性，形成应用型课程群，实现对学生知识、能力、素养等不同层面的侧重培养[7]；其次，要高度重视“双创教育”，将创新创业教育融入课程教学全过程。应用型人才更应具备创新精神和创业能力[8]。在课程教学上，要改变传统单一的讲授方法，以案例式、项目式作为主要教学方法，鼓励自主、探究、合作的学习模式，提升学生的批判反思能力、问题解决能力等高阶思维。在课程内容上，要体现丰富性、前沿性和启发性，应将当前社会经济发展热点和新型产业技术变革作为课程动力源，融入当前新型战略产业、新兴信息技术、现代服务业等发展趋势与需求，激发学生的创新兴趣与创业热情；此外，还要将教学与科研有效结合，引导学生积极参与应用型科研项目课程，既可以是来源于教师负责承担或学生自主研究的项目，也可以是社会实践类项目，学生的深度参与有助于提升其知识应用能力和创新创业能力。

3.2 增强课程生态的适应性，打造校地协同进化共同体

“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”，生物不断适应环境而发展进化，生物与环境不可分割地相互联系、相互作用，通过能量、物质、信息相互联结共同构成生态系统[6]。高校作为生态主体，与其所处的环境相互依存、不可分割。尤其是对于应用型高校而言，其作为地方本科院校，以服务区域经济社会发展为主要职责，具有鲜明的地方性特征，也意味着应用型高校与环境具有更加紧密的关联性，其人才培养必须以区域经济社会发展需求为根本导向，其课程体系应与地方产业经济结构高度契合，以增强对于区域环境发展的生态适应性。首先，课程体系设置应跳出高校的单一视角，邀请政府、行业、企业等多方人士协同参与，课程建设要回应社会经济发展以及产业转型升级对应用型人才的新需求，关注地方社会、经济、政治、文化等方面亟待解决的紧迫问题，师生也应走出校园、走入社会一线开展实践调研，了解区域发展和行业企业的核心需要；其次，课程建设要深化校地融合，凸显地方特色，在内容上应整合区域资源，吸收地方文化精华，融入当地人文地理特色，提高课程的辨识度、创新性与竞争力；同时，要加大教学与科研创新成果转化力度，强化应用型课程的区域服务功能，构建产、学、研、用一体化融合机制，推动人才培养、应用科研与技术创新的有效融合，打造校地协同进化共同体。

3.3 优化课程关键生态因子，构建双师型师资队伍

师资是课程建设的核心与保障，应用型高校“金课”建设成功与否，在很大程度上取决于能否建设一支懂应用、有实践经验的高水平师资队伍。对于教师这一关键生态因子，应通过“双师型”队伍建设持续进行优化。一方面，高校要打破传统用人观念，组建多元化的“双师型”队伍。应在严格把关的基础上，引进行业优秀人才、技术骨干、管理人员等作为课程团队成员，担任兼职教师，也可以邀请国内外学术名家、学科带头人、行业翘楚来校开设讲座和开展不定期教学，帮助学生了解行业前沿发展和最新的理论技术成果；另一方面，应加强对本校在职教师的实践能力培养，在聘请行业专家定期开展培训的同时，也要鼓励教师走出校园、走入企业进行实岗锻炼，提升实务能力和实践教学水平。特别是针对实践经验较缺乏的青年教师，学校应从制度层面对其实岗锻炼、服务社会能力等提出明确要求，将其作为教学考评和职称评审的重要指标。还可以通过实施青年教师双导师制，聘请校内资深教师和行业企业优秀人员共同进行传帮带，切实提升青年教师的理论教学水平和实践教学能力，为“双师型”教师队伍注入新的活力。