核心素养视域下全科型小学教师的培养研究

孙雅君

（淮北职业技术学院 人文社会科学系，安徽 淮北 235000）

2016 年教育部为促进我国学生的能力发展颁布了《中国学生发展核心素养》。在教学改革的发展进程中，从重视“双基”到提出“三维教学目标”，现阶段“核心素养”教育理念对不同阶段的学生培养提出了更高的要求。2018 年教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划2.0 的意见》中提出进一步优化全科型小学教师的培养模式。基础阶段教师的全科化与综合化已成为教育改革发展的新趋势。2022 年《义务教育课程方案和课程标准（2022 版）》实施，进一步细化落实党的教育方针，重视学生的核心素养发展，促使高等院校不断完善小学教育专业学生的培养。本文通过对师范生核心素养的审视，结合全科型小学教师应具备的核心素养，提出全科型小学教师的培养策略。

一、核心素养与师范生的核心素养

（一）核心素养的内涵

素养指的是通过后天的习得和实践活动所获得的知识与能力。它不是指单一的知识储备、能力发展和情感态度，而是综合了个人的思想品德、文化素质、身心发展、实践技能等诸多方面。21 世纪初，世界经济合作与发展组织首次提出了关于学生核心素养能力的建构。“素养的界定与遴选：理论和概念基础”研究项目中指出了核心素养的三项基本类型，即“能互动地使用工具”“能在异质社团中互动”“能自主地行动”。2006 年欧盟会议提出核心素养即个人在社会中展现自我、实现价值所必需的知识、情感、技能等方面的集合，并从八项领域构建了核心素养体系。我国对核心素养的研究起步较晚，2016 年我国学生发展核心素养成果正式公布，核心素养的“核心”指的是全面发展的人，具体可以分为三个层面：学生的文化基础（科学精神与文化底蕴），学生的自主发展（学会学习与健康生活），学生的社会参与（责任担当与实践创新）。［1］

核心素养的提出更好地诠释了“培养什么样的人”和“如何培养人”这一教育目的。人的身心发展具有阶段性，虽然每个教育阶段对学生核心素养能力的要求不同，但总体目标是学生综合素质的发展和能力提升。核心素养的关键特征包括以下几点：①核心素养体现了“教人成人”的德育原则，树立终身教育的育人理念；②核心素养是学生应该具备的知识、能力、思想、情感等各项素质的综合体现；③核心素养的对象是全体学生，明确指出了学生共性发展的目标，也为不同阶段的教师指明了育人方向，体现了全员、全过程、全方位育人；④核心素养是个人社会价值与个体价值的体现，在实现个人理想的同时为社会创造更大的价值。

（二）师范生核心素养的审视

师范生既是未来的“教育者”又是“受教育者”；既是核心素养培育的主体又是新时代学生核心素养提升的引导者。独特的双重身份要求他们在接受教育和实践过程中要切实地将核心素养的理念入心、入情并入行。师范生的核心素养具有以下特征。

第一，师范生的核心素养是其身份与职业的象征，在能力、人格方面具有共性特征。在当前互联网与人工智能时代，教师的核心素养又有其唯一性，是区别于机器和其他职业的必要条件。第二，师范生的核心素养不是固定不变的，在不同的阶段，核心素养的表现具有差异性；在同一阶段，师范生个体的核心素养发展速度参差不齐。比如，新手型教师与专家型教师在核心素养方面的展现度是不同步的。师范生所处的环境及受教育的经历也会影响核心素养的认识与体会。第三，师范生的核心素养具有内隐性与动态性。通过职前专业的理论与实践训练，师范生的个人能力可以不断提升，但完全依赖于外在力量无法将“技能”“知识”内化为“素养”。因此，个人需要不断探索和领悟，在复杂多变的教学情境中实现素质成长和职业水平发展。

二、全科型小学教师应具备的核心素养

（一）扎实的知识素养

小学生阶段的课程以综合课程为主，教学内容具有趣味性与多样性，主要培养学生的文化底蕴和科学精神。全科型小学教师的知识素养包括教育理论知识、通识知识以及学科知识。

一方面，教育知识的提升需要师范生深入学习教育学、教育心理学、教学法、班级管理等方面的理论知识，构建教育理论框架，将优质的教育理念与灵活多样的教学方法运用于教学实践，实现教学的合理化与科学化。另一方面，小学教学的内容具有全面性与基础性，为了提高学生的认知能力和思维能力，全科型教师还需要具备丰富的通识知识。［2］基础教育的师范生不仅要掌握文学、社会、艺术等人文知识，还应该具备科学、自然、生物等科学知识。此外，小学教师的全科型决定了他们要能够胜任多学科的教学。相较于分科教师，全科型教师应该把专业能力拓展到多个学科，并深入探索学科之间的联系，整合课程资源，重视知识与学生、知识与社会发展之间的联系，真正体现“学有所长，学有所用”。

（二）综合的能力素养

新课程标准指出，教学过程中要不断提高学生学习的主动性，培养学生的创新精神和实践能力。因此，师范生在职前就应该注重能力素养的综合化发展。全科型小学教师的能力素养主要包括教学的基本技能、班级管理能力、活动组织与策划能力、教学信息化技术能力以及科学研究能力等。

首先，师范生应具备讲、写、算、演、画、唱、跳等教学基本功，能够组织开展教学活动，灵活地运用多种教学方式及方法。其次，部分全科型教师除了从事教学工作，还要兼任班主任等管理岗位，处理日常的学生事务。再次，小学阶段经常会开展各种班级和社团活动，要求全科型教师具备组织策划活动的能力，满足学生多元文化的需求。在教育信息化时代下，教师要适应新技术带来的教育模式的变化，推动现代教育技术与教学和课程的融合与创新，提高信息化教学设计能力。最后，全科型教师要提高科学研究能力，将教学与科研结合起来，在教学中领悟教材、教法，在科研中综合分析教学过程，适应素质教育与终身教育的要求。

（三）崇高的情感素养

“师者，所以传道受业解惑也。”教师要有高尚的道德情操与独特的个人魅力，真正做到“学高身正”。全科型教师担任传播先进的思想文化的角色，在教学中要将社会主义核心价值观融入教育教学的全过程，将正确的思想观念与优秀的品格融入生活中，指引学生逐梦前行。［3］

全科型小学教师的就业方向多为乡村教师，有些地区环境艰苦，条件较差，刚刚走出象牙塔的师范生满怀理想开始自己的职业生涯，理想与现实的差距会引发他们的焦虑。作为优秀的基础教育教师，应坚定自身的从教信念，能吃苦、敢担当，扎根教育事业，潜心教书育人。全科型教师不仅要向学生传递知识与技能，而且要成为学生成长成才的引路人、情感心灵的塑造者，特别是对特殊家庭的孩子，如留守儿童、学困生等，要给予更多的关爱。优秀教师所展现出的活力与热情能够不断地感染学生，这种隐性的教学内容对学生的人格会产生潜移默化的影响。全身心投入乡村教育的师范生能够不断实现自我价值，获得成就感与自豪感。

三、核心素养下全科型小学教师的培养策略

（一）准确定位全科型小学教师的培养目标

小学教育阶段的启蒙性和综合性决定了全科型小学教师的培养应该具备“全人教育”的目标。从素质方面看，全科型小学教师需要提升口语表达、文字组织能力，加强合作与沟通能力，树立终身学习的理念。从知识方面看，师范生除了学习教育理论知识与学科专业知识，还要重视科学文化知识与政治理论知识，用理论武装头脑，用知识指导实践。从专业能力方面看，师范生要提升教育教学能力、班级管理能力、活动组织与策划能力、现代教育技术运用能力以及教育研究能力等。因此，在师范生宏观培养目标的基础上，结合院校的中观培养目标，我们应细化小学教育专业教师的微观培养目标，努力打造一支“知识广、能力强、素质高”的全科型小学教师队伍。

（二）优化师范教育课程体系

构建合理的课程体系为全科型小学教师专业化培养提供了重要的载体，也为师范生整体素质的提高奠定了基础。促进师范生核心素养的发展是高等院校小学教育专业课程设计的核心。结合全科型教师核心素养的要求，优化教育课程体系，能够有效地推进师范教育的高质量发展。根据小学生课程设置综合化的特性，结合全科型小学教师“全”的需要，全科型小学教师的课程体系可以分为三个方面：通识课程、教育教学专业课程和拓展课程。

通识课程可以分为国家通识课程和学校通识课程。例如，大学体育、计算机基础知识、大学语文、大学英语等属于国家通识课程。为了提升师范生职前自身的人文底蕴，高校根据师资力量，结合专业特点，可以开设文理交叉的不同类型的学校通识课程。小学教育专业可以开设阅读与写作、书法基础、教师语言艺术、班级管理与班主任工作、小学科学与实验等符合师范生人才培养要求，具有实用性和前瞻性的通识课程，将师范生专业能力的提升贯穿到学校通识课程体系之中，

教育教学专业课程旨在增加师范生的专业知识储备，更好地指导教学实践工作。专业理论课程主要有小学教育学、小学教育心理学、班级管理、小学（语文、数学、英语）教学法等专业必修课程。基础教育阶段课程的综合性与均衡性要求全科型教师具备“一专多能”的教学能力，能够把教学内容转化为与学生生活息息相关的现实体验。全科型教师通过专业理论的学习，了解学生的身心发展特点，深入领悟“教什么”“如何教”等问题。

为了满足全科型教师提高自身拓展素养的需要，我们可以增加职业规划、心理咨询、创新创业、朗诵表演等拓展课程，满足师范生多元化的需求，有利于其毕业后的就业与择业。

总之，高等师范教育课程体系的构建应该充分考虑师范生应具备的基础知识，领悟前沿的教育教学理念，打破学科壁垒，兼通文理知识，整合重构课程资源，适应多学科的教学需要。

（三）提升师范生的职业技能

1. 优化课堂教学方式

师范生教学能力的培养离不开系统的课堂教学。传统的班级授课制能够在短时间内传授大量的理论知识，但这种单向的教学方式不利于学生创新思维与实践能力的锻炼。全科型小学教师的培养应运用多元化的教学方式，提升教学过程的趣味性，激发师范生的学习主动性。

一方面，提高课堂活动中师生互动的有效性。课堂教学中增加师生互动、生生互动的环节，使学生能够进行合作交流并互相评价，通过不同思维的碰撞，相互取长补短。另一方面，创设课堂教学情境，开展案例分析活动。教师应从学生的能力出发，将教育理论与教学实际场景相融合，充分发挥学生的主体地位，因材施教，培养师范生的教育教学能力。

2. 开展多种技能竞赛

虽然我们在课堂上通过案例分析、教学实践活动为师范生提供了授课机会，但由于时间有限，很难达到理想的实践教学效果。因此，我们需要将全科型小学教师教学技能的培养融入日常的学习与生活中，以赛促教，为学生提供多种实践机会。比如，开展语文、数学等多学科的教学技能比赛，促进师范生教学水平的提升；组织“三字一话”竞赛，提升学生的教学基本功；举办中英文演讲比赛，增强学生的语言表达能力；举办信息化教学应用比赛，提升师范生的信息化素养与现代教育技术应用能力。通过以赛促教的方式，师范生能够形成良好的学习竞争氛围，对于自身来说既是一种挑战，也是一种成长和蜕变。

3. 提高实习实训质量

在教学模拟训练时，部分师范生站在讲台上会出现说话断断续续、板书潦草、教学重点与难点不突出等问题。因此，全科型小学教师的实训与实习应贯穿人才培养的全过程，不断经历实践、反思再实践的过程。师范院校应加强与当地小学实践基地的联系，为师范生提供良好的实习环境，获得真实的教学体验。同时，师范院校可以建立“双导师制”，分别配备校内、校外两个实习指导教师，既有高校教师做理论指导，又有小学一线教师在课堂上实践指导，帮助师范生在“做中学”“学中做”。［4］这种协同育人的模式能够促进师范生适应教学岗位，提升就业竞争力。

此外，由于全科型教师需要承担多学科的教学任务，因此在实训时我们要打破传统单一学科任教的模式，培养师范生“跨学科”的眼光与思路，完成从单一型教师向综合型教师的转变。为了提升师范生的教育实践能力，院校可以与当地教育部门探索“双向互聘”“岗位互换”等教学新机制，用“走出去、请进来”的方式推动高等教育与基础教育协同发展。［5］

（四）创新多元化的评价体系

1. 评价内容的综合化

要考查全科型小学教师的核心素养是否达到师范专业的培养目标，我们需要建立合理完善的评价体系。我们对全科型教师的评价不能仅仅局限于专业知识与教学技能，还应该综合评价师范生是否有高尚的道德情操、有仁爱之心、有与学生同心共情的能力、有自我调控与反思的能力、有健康的人格、有创新精神和实践能力等。师范专业教学评价的改革与创新，能够促进基础教育阶段的教师转变观念，提升研究能力与个人修养。

2. 评价主体的多元化

教师评价既包含高校师范专业教师的评价，也有小学一线在职教师的评价，符合全科型教师“双导师制”的培养目标。教师作为教学活动的主导者，在评价过程中发挥引领作用，能够公平、公正、全方位、多方面地评价师范生的核心素养。学生作为教学活动的主体，通过自评、互评等自主评价模式，能从本质上认清自身的优势和不足，彼此欣赏和倾听，对自身核心素养的提升有导向和激励作用。实习学校的评价是对师范生的教学能力与教育管理能力的总测试，全面检验人才培养的成效，进一步促进高等院校师范教育的高质量发展。

3. 评价形式的多样化

由于评价主体和评价内容不同，全科型小学教师培养的评价形式要关注学生的个体差异与实践能力，实现评价形式的多样化。如将质性评价与量性评价相结合，适当地运用诊断性评价、形成性评价与终结性评价，重视正式评价与非正式评价，有效使用言语激励评价与非语言激励评价等全面综合地体现学生的能力与个性，促进师范生各方面核心素养的协同发展。［6］例如，成长档案袋通过记录师范生的课堂效果、参与互动情况、任务完成度、奖惩情况等，兼顾师范生的学习结果与过程，评估师范生的元认知水平和反思能力，充分发挥学生的潜能。

四、结语

在新课程教育理念下，小学教育专业的人才培养从关注数量到重视质量，从关注技能到重视核心素养的培养。高等师范教育要积极推动小学教师的转型，实现培养目标的全面化、课程体系的多元化、职业能力的专业化、师资队伍的职业化、评价方式的多样化，促进教育的优质发展。