教师儿童观对托班教育质量的影响

丁骞　袁小龙

摘要：托育服务质量对婴幼儿身心发展有深远影响，也是影响适龄人口生育意愿的重要因素。本研究运用ITERS-R量表对78个托班教育质量进行观察评估，结果表示托班教育质量较低，LMP指标显示可将托班教育质量分为3个剖面类型：低质量水平托班42%（33个），中等质量水平托班37%（29个），高质量水平托班21%（16个），教师儿童观与剖面类型间具有显著性差异。为此，笔者建议：一方面需要政府确立0～3岁早期教育公共服务体系，规范和支持早期教育的发展；另一方面促使教师自持有科学儿童观向科学教育实践行为的转化。

关键词：托班教师；儿童观；教育质量；ITERS-R量表

中图分类号：G610       文献标志码：A      文章编号：1672-0768（2023）05-0049-07

一、问题提出

“三胎”政策背景下，婴幼儿家庭与日俱增，家长对托育服务的需求日益增多。有研究通过建立人口预测模型，估算出我国2035年婴幼儿人口的总量，并以24.95%的入托率估算出2035年其所需配套的托幼机构需求量将达到7万所，托育服务供应量严重不足［ 1 ］。托育服务资源供应不足影响适龄人口的生育意愿，进而影响国家人口战略的实现程度。家长对托育服务的需求与托育服务资源的供求矛盾不仅体现在托育服务资源“量”的供需不平衡方面，还体现在托育服务资源不能满足家长对托育服务“质”的追求。有研究表明家长对托育服务的需求更加倾向于托育服务的教育品质，学历越高的父母这种倾向性越明显［ 2 ］。也有研究指出城市家长对托育服务的需求更大，更愿意把婴幼儿送入托育服务机构，在选择托育服务机构的过程中更加注重托育服务机构的安全性照料、保教融合性、普惠性［ 3 ］。还有研究指出家长背景、家庭结构、托育模式等变量影响家长对托育品质的期望，但卫生保健、环境设备、师资队伍是家长选择托育服务的普遍关注内容［ 4 ］。家长对托育服务质量的追求表明家长对早期教育价值的认可，家長在选择托育服务所关注的内容也是衡量托育服务质量的关键指标。脑科学研究结果表明，0～3岁大脑的可塑性最强，处于脑功能发展的“黄金时期”。伟大的幼儿教育家蒙台梭利指出0～3岁是儿童的“无意识吸收性心智”时期，这一阶段婴幼儿的主要学习特点就是学习内容无选择性地吸收内化，并直接影响今后的生活和学习。当前众多实证研究也揭示了托育服务的早期教育质量对婴幼儿当前及今后身心发展的深刻影响。如，有研究表明，托班教育质量与婴幼儿行为发展、社会性发展、学业成绩均有显著性关系［ 5 ］；追踪研究也表明高质量的托班教育能预示青少年时期更高的认知能力和学业成绩，低质量的托班教育与青少年时期的冲动性行为有显著关系［ 6 ］；2019年是托育服务发展的“元年”，自2019年以来，国家颁布了包括《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展意见》（2019年）、《托育机构设置标准（试行）》（2019年）、《托育机构管理规范（试行）》（2019年）、《推进落实《〈国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见〉的意见》（2020年）、《托育机构保育指导大纲（试行）》（2021年）等15项支持托育发展的法律法规。虽然政策对托育机构发展做出了价值引领，但是政策体系仍不健全，尤其是行业规范、服务人员、服务内容等方面的政策内容存在较大漏洞［ 7 ］。托育政策不健全，主管部门监管不到位，是导致我国托育服务质量良莠不齐的主要原因。

20世纪70年代，国际学者开始关注托育机构教育质量的问题，他们普遍认为托育机构教育质量包括结构性质量和过程性质量两个方面［ 8 ］。结构性质量主要指通过观察可测量的指标，如硬件设施条件、师幼比、班额大小、教师学历、教龄等；过程性质量指师幼互动、同伴互动、家园互动、园长管理等综合性发展指标，是对活动过程的一种质量评估。过程性质量直接对儿童的发展产生影响，结构性指标虽不能对儿童的发展产生直接性影响，但通过影响过程性质量间接作用于儿童发展［ 9 ］。Infant  And  Tollder  Environment  Rating Scalls-Rating（简称ITERS-R量表）是1990年美国北卡罗来纳大学哈姆斯教授等学者研发，采用了“环境”的广义概念界定，对早期教育质量进行空间的设置、日常照料、互动、活动、课程、家长和教师提供的设施等多方面全方位的评估，既涉及到结构性质量的评估又涉及到过程性质量的评估。此量表已在国外20多个国家得到广泛使用，是当前国际运用最广泛的评估早期教育质量的工具，在我国也有较强的文化适宜性，可用于托班教育质量的评估［ 10 ］。国际学者在评估托班教育质量的同时，也在探索托班教育质量的影响因素，当前学者多从班级环境（班级规模、师幼比）、教师素质（教龄、学历、职称、专业）、教师待遇等方面进行分析讨论。但研究的范式仅仅呈现了研究变量在统计学上的显著性，没有根据托班个体的特征进行分类分析，而潜在剖面分析方式弥补了上述分析的缺陷。潜在剖面分析是指根据外显的行为指标来判断个体潜在的特征分类，多用于心理学领域、医学、社会科学等领域［ 11 ］，现在教育学领域也开始创新运用。因此，本研究基于0～3岁早期教育对儿童发展的重要性，以及我国0～3岁早期教育实证研究的薄弱性，采用潜在剖面分析法，根据赤池信息量（AIC）和样本矫正贝叶斯估计量（aBIC）指标的拟合程度，划分托班教育质量潜在类别，对托班教育质量进行观察评估，并从教师内在思想素质的范畴分析儿童观对教师教育质量的影响。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取济南市7个区的50所托幼机构的78个托班的主班教师作为研究对象。50所托幼机构中，民办园34所（68%），公办无事业单位编制园16所（32%）；其中仅有1所托育机构属于全额拨款，2所机构属于差额拨款，其他托育机构均属自收自支。教师教龄平均为2.35年（+1.57）；85.9%教师所学专业为学前教育，14.1%教师所学专业为非学前教育专业（小学教育、心理学、艺术教育、管理学或其他）；35.9%教师为本科学历，64.1%教师为非本科学历（职业高中、中专、高职院校或普通高校大专）。

（二）研究工具

1.ITERS-R量表。ITERS-R量表包括7个子量表、39个项目、467个指标，本研究采用的是修订版本的量表。7个子量表分别是空间与设施、个人日常照料、聆听与说话、活动、互动、课程结构、家长与教师。“空间与设施”主要评估设施设备及空间布置的合理性；“个人日常照料”主要评估教师在一日生活中的生活活动组织及卫生保健的质量；“聆听与说话”主要评估教师促进婴幼儿语言发展的质量；“活动”包括活动类型、活动材料的丰富性及活动组织的质量；“互动”主要评估评估师幼互动、同伴互动及教师对活动过程的组织管理能力；“课程结构”主要评估课程的开设能否满足婴幼儿发展的需要；“家长与教师”主要评估托育机构对在职教师持续性发展的支持度以及能否满足家长育儿需要。数据分析结果显示，ITERS-R量表的科伦巴赫系数是0.791，信度较高，表示研究结果可信。

观察对象为从出生至30月大小的婴幼儿，观察评估的时间至少持续3个小时，观察评估的过程中对于不易观察的指标，可在教师无需照料婴幼儿的情况下进行访谈，访谈时间约为20分钟。此量表为7分等级计分法的方式，通过观察或访谈判断指标描述事件或现象的有或无进行赋分，1～2区间得分为不足标准水平；3～4区间得分为最低标准水平；5～6区间得分为良好水平；7分为优秀标准水平。

2.儿童观调查问卷。儿童观调查问卷改编于家长育儿观问卷（Parental Modernity Scale），此问卷现多用于调查教师儿童观的持有现状。该问卷共计16道题，分为教师中心（11题）和儿童中心（5题）两个维度。采用5分等级计分法的方式，教师对问卷中描述的事件的持有态度进行选项：非常不同意为1分、比较不同意为2分、一般为3分、比较同意4分、非常同意5分。经过数据分析，儿童观调查问卷的科伦巴赫系数是0.746，信度较高，表示打分具有一致性，研究结果可信。

（三）研究过程

基于方便取样的原则，首先与本单位有合作项目的幼儿园取得联系，筛选出有附属托班的幼儿园。以电话联系的方式告知园所负责人调研的价值及调研的实施过程。在取得园所负责人的同意后，10名调研者分别在1个月内完成7或8个托班的调研。调研者以一个班级为单位，自婴幼儿入园后开始观察并录像，一直持续到婴幼儿午睡结束，持续时间不少于3小时，并利用教师的空闲时间对调查项目内容进行访谈。观察结束后，向婴幼儿教师发放儿童观调查问卷，并说明填写要求。

（四）统计分析

数据收集完成后录入SPSS20.0进行基本统计学检验。首先，对托班教育质量进行现状描述性分析。其次，采用MPLUS7.0数据分析工具根据赤池信息量（AIC）和样本矫正贝叶斯估计量（aBIC）指标的拟合程度进行潜在剖面分析，划分托班教育质量潜在类别。最后，在潜在剖面分类的基础上，把教师的儿童观作为自变量进行单因素方差分析。

三、研究结果

（一）托班教育質量现状描述

本研究通过描述ITERS-R量表及7个子量表得分表示托班教育质量，具体结果见表1：

不同类别的模式具体如图1所示，一类42%（33个），二类37%（29个），三类21%（16个），分别考察不同类别在ITERS-R七个维度得分上的差异，进行单因素方差分析，结果见表3。事后检验发现在“家长与教师维度”上，第二类得分与第一、三类无显著差异，其余各维度三类得分两两之间均有显著性差异。

重复测量方差分析表明，在不同类别中ITERS-R维度得分具有差异性，在第三类中“互动”和“聆听与说话”得分较高（P ＜ 0.05）；第二类中“互动”得分较高（P ＜ 0.01）；第三类中“家长与教师”得分较高（P ＜ 0.01）。

（三）托班教育质量剖面类型与儿童观的关系

考察ITERS-R剖面类型与儿童观的关系，控制学历变量后进行单因素方差分析，结果如表4所示，教师中心观在三个剖面类型间无显著差异，儿童中心观表现为第三类高于第二类，将儿童中心观分数进行反向计分后与教师中心观分数加总后，对总分进行差异性检验发现第三类得分最低。重复测量方差分析发现不同ITERS剖面类别中儿童中心观均分显著高于教师中心观（P ＜ 0.01）。

四、讨论

（一）托班教育质量水平较低

本研究发现总量表平均分仅略高于量表所规定的最低标准，所有子量表的得分均没有达到良好标准，且“活动”与“课程结构”两个子量表的得分均在最低标准之下，这表示托班的教育质量水平较低，尤其是托班开展的活动类型及课程的实施存在众多问题，不能满足家长高品质的保教需求。这与我国学者运用ITERS-R量表所测量的结果一致：C市托育机构婴幼儿学习环境质量水平较低，主要表现为设施设备配备不齐全，使用不恰当，日常照料不科学、不规范，游戏活动质量水平较低，对家长、教师的支持不足［ 12 ］ 154-155。不仅我国如此，其他发达国家运用ITERS-R量表对托班教育质量评估的结果也不容乐观，如美国42.9%的托班处于低劣质量水平，希腊的一项ITERS-R托班教育质量评估总平均分为3.5，而德国的ITERS-R托班教育质量评估总平均分为3.21［ 13 ］，葡萄牙北部地区的160个托班样本中，仅有39%的样本达到ITERS-R量表的最低标准水平，其他样本均没有达到最低标准水平［ 14 ］。

我国虽然出台了一系列的政策进一步规范早期教育的发展，如《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》《托育机构设置标准（试行）》《托育机构管理规范（试行）》，但我国的0～3岁早期教育事业起步晚，尚未建立0～3岁托育服务机构准入标准和服务标准，缺乏有效监管机制，普遍存在师资弱、课程乏、卫生安全隐患等问题，严重影响托育服务的质量［ 15 ］，这也是“空间与设施”、“个人日常照料”与“聆听与说话”三个子量表得分较低的重要原因。

课程是教育内容的载体，活动开展是课程实施的途径，课程及活动开展是制约早期托育服务质量的重要因素。早期教育事业起步较早的国家已经探讨出比较成熟的课程模式，如美国的高瞻课程、FunShine Online（简称 FSO）课程。但我国尚未构建出适宜于0～3岁婴幼儿发展的早期教育课程模式及实施途径，在本研究中，“活动”与“课程结构”两个子量表在7个子量表中得分最低，这也说明了构建0～3岁婴幼儿早期教育课程模式的迫切性。

（二）儿童观与托班教育质量的关系

本研究LMP指标显示托班教育质量可分为3个剖面类型：低质量水平托班42%（33个），中等质量水平托班37%（29个），高质量水平托班21%（16个）。而控制学历变量后，剖面类型间主班教师儿童观得分有显著性差异，具体表現为高质量类型托班教师的儿童中心观得分显著高于中等质量托班教师，高质量类型拖班教师的教师中心观总分显著低于中等质量和低质量中的拖班教师，且不同剖面类别中儿童中心观均分显著高于教师中心观（P ＜ 0.01），表示高质量托班主班教师往往具有高水平儿童中心观。儿童观作为教师重要的教育观念对教师的行为产生重大影响，如有研究证明教师的专业知识通过儿童观这一中介变量影响师幼互动质量，教师越是持有科学的儿童观，教师在师幼互动中越能表现出高水平的班级管理和更高质量的教学支持［ 16 ］，并会更加尊重儿童的偏好、行为和观点，而持有教师为中心观念的教师在师幼互动的过程中对儿童的行为要求更多，组织的活动类型多为集体教学活动，不能更好地满足儿童个性化发展的需要［ 17 ］。

当前学者普遍认为，教育观念是教育行为的理论基础，教育行为是教育观念的外显。教育观念指导教育行为，并存在较大的一致性和关联性。但也有研究证实，即使教师表明自己持有以儿童为中心的儿童观，但在实际教学中也会表现出以教师为中心的教育行为［ 18 ］，在教学实践中往往表现为重视知识的传递，遵循“知识本位论”的价值引领，而忽视儿童阶段的独特的学习规律。这与中国传统教育文化中“重师重教”，忽视儿童的学习主体性有一定关系。

教师儿童观在教学实践中不仅存有上述“既定视角”观念的错误倾向，还有“对立视角”与“消极视角”两种错误倾向［ 19 ］。“对立视角”下的教师自“教师为中心”转向“儿童为中心”的观念后，过分解读儿童的作用，一味纵容儿童的行为，对儿童的学习行为不做任何的有意义指导；而“消极视角”下的教师在教学实践中往往表现为过度干预与指导，看到更多的是儿童的缺点，扮演的多是“纠错者”的教师角色。因此，须进行持续的教师儿童观改革，并促使教师自持有科学儿童观向科学教育实践行为的转化。

五、结论与建议

（一）结论

本研究通过观察法和问卷法，运用国际权威托班教育质量评估工具——ITERS-R量表对山东济南市50所幼儿园的78个附属托班进行教育质量评估，结论如下：

1.托班教育质量水平较低，ITERS-R量表平均分仅略高于最低标准水平，7个子量表得分均没有达到良好标准水平；LMP指标显示可将托班教育质量分为3个剖面类型，低质量水平的托班接近一半，分别为低质量水平托班42%（33个），中等质量水平托班37%（29个），高质量水平托班21%（16个）。

2.单因素方差分析结果表明，教师儿童观与3个剖面类型（低质量水平托班、中等质量水平托班、高质量水平托班）具有显著性差异。

（二）建议

首先，在2019年国家卫健委委托的“婴幼儿托育服务的供需”项目的调研结果显示，有45.1%的家庭由于托班教育质量问题而拒绝入托。托育服务质量不仅影响家长的入托选择，同时也制约着家庭生育二孩或三孩的意愿，影响国家人口发展战略的实现。支持0～3岁早期教育事业的发展是落实党的十九大“幼有所育、学有所教”伟大理想目标的重要举措，也是实现教育公平的伟大民生工程。当前国家体制机制性障碍是造成0～3岁托育机构教育质量良莠不齐的主要原因［ 20 ］。因此，急需建立以政府为主导的0～3岁早期教育服务体系，持续推进0～3岁早期教育事业的发展，特别是针对托育机构服务质量微观层面的内容作出政策性引领，如托班师资、课程内容、婴幼儿日常照料、婴幼儿语言发展等方面作出具体认证要求。

其次，儿童观影响教师的专业认知、专业态度、专业能力及专业发展，影响保教质量［ 21 ］。教师儿童观的形成经历浅层儿童发展观的形成、操作形态儿童发展观的形成、理念形态儿童发展观的形成三个阶段［ 22 ］。由浅显层次儿童观不断上升为理性层次儿童观的过程中，既有职前教育阶段所接受专业学习，也有职后阶段教师自己的反思性成长，也得益于园所支持环境的创设。因此，职前教育阶段不仅需要教育理论研究者进一步加强对儿童观的研究，也需要授课教师以理论讲授和实训体验相结合的形式进行授课，通过现场观摩、小组讨论、录像分析等多种教学形式促使学生深化儿童观内涵的理解。职后阶段托班教师要发挥主观能动性，通过科学观察、分析幼儿行为并解读幼儿行为，进而反思自身教学行为，在反思教学的过程中修正对儿童的看法，使儿童观与教育行为具有一致性。

最后，托幼机构要创建良好的支持性环境，如通过提供丰富的教学材料，支持儿童的探索性行为，进而支持教师践行科学的“儿童观”理念。同时托育机构应定期开展“儿童观”的专题研讨和培训，使教师意识到儿童观的价值并觉察到儿童观与教育行为的制约关系，使其内化科学儿童观并进一步转化为科学教学行为。

六、研究不足与展望

本研究采用量化研究的范式对济南市50所托幼机构的79个托班展开教育质量的评估，并用潜在剖面分析的方法根据托班的内在个体特征进行质量的分类，以期从统计学的层面对托班的教育质量作出客观分析。并在调研活动开展之前开展试测和统一培训，确保打分的一致性和客观性。但是本研究在选取样本时本着方便取样的原则，选取的样本多是与本单位合作的幼儿园，样本的地区分布不均，代表性不强。

同时，本研究采取量化研究范式对教育质量做出现状评估并进一步分析了教师儿童观对托班教育质量的影响，并没有采取质性研究访谈进一步深挖现象之后的原因。所以，在今后的研究中要扩大样本量，优化抽样方法，增加研究样本的代表性。今后的研究要增加研究变量探讨教师特征（教龄、学历、所学专业、工资）、托班特征（办园特征、是否普惠）对托班教育质量的影响。同时采用量化和质性研究相结合的范式，既对质量现状作出评估也进一步分析质量“好”与“坏”的作用机制，以期全面反映0～3岁托育机构的存在现状，为新兴的0～3岁早期教育事业的发展贡献微薄力量。

参考文献：

［1］洪秀敏，陶鑫萌，李汉东.“全面二孩”政策下托育服务资源需求规模预测——基于对2020—2035年城乡0～3岁婴幼儿人口的估算［J］.学前教育研究，2021（2）：16-29.

［2］矫佳凝.城市家庭婴儿托育服务模式与品质的需求研究［D］.沈阳：沈阳师范大学，2019.

［3］高琛卓，杨雪燕，井文.城市父母对0～3岁婴幼儿托育服务的需求偏好——基于选择实验法的实证分析［J］.人口研究，2020，44（1）：85-98.

［4］但菲， 矫佳凝.“二孩政策”实施背景下家长对托育服务品质的需求［J］.学前教育研究， 2020（12）：11.

［5］Belsky J .The NICHD Early Child Care Research Network. Are there Long-term Effects of Early Child Care？［J］.Child Development， 2007， 78（2）：681-701.

［6］Vandell D L，Belsky J，Burchinal M，et al.Do Effects of Early Child Care Extend to Age 15 Years？ Results From the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development［J］.Child Development，2010，81（3）：737-756.

［7］胡馬琳，蔡迎旗.我国0～3岁婴幼儿托育政策的价值取向变迁研究［J］.教育学术月刊，2021（10）：40-48.

［8］Kontos Susan，Burchinal Margaret，Howes Carollee，et al.An Eco-Behavioral Approach to Examining the Contextual Effects of Early Childhood Classrooms［J］. Early Childhood Research Quarterly，2002，17（2）：239–258.

［9］黄晓婷，宋映泉.学前教育的质量与表现性评价——以幼儿园过程性质量评价为例［J］. 北京大学教育评论，2013（1）：2-10.

［10］巩蕴清.《婴幼儿学习环境评量表（第三版）》（ITERS-3）在中国婴幼儿托育机构评价中的适宜性研究［D］.金华：浙江师范大学，2020.

［11］苏斌原，张洁婷，喻承甫，等. 大学生心理行为问题的识别：基于潜在剖面分析［J］.心理发展与教育，2015（3）：96-105.

［12］蒲阳. C市托育机构婴幼儿学习环境质量调查研究［D］.重庆：西南大学，2021.

［13］胡碧颖，王双. 学前教育质量评价：研究与实践［M］.北京：北京师范大学出版社，2021.

［14］Sandra Mathers，Faye Linskey，Judith Seddon，Kathy Sylva. Using Quality Rating Scales for Professional Development：Experiences from the UK［J］.International Journal of Early Years Education. 2007（15）：261-274.

［15］蔡迎旗，王翌.欧洲国家0～3岁婴幼儿保教服务质量提升行动及其启示［J］.学前教育研究，2020（12）：3-15.

［16］Pianta R，Howes C，Burchinal M，et al. Features of Pre-kindergarten Programs， Classrooms， and Teachers：Do They Predict Observed Classroom Quality and Child-teacher Interactions？［J］.Applied Developmental Science，2005，9（3）：144-159.

［17］Cornelius-White J. Learner-centered Teacher-student Relationships are Effective：A Meta-analysis［J］.Review of Educational Research，2007，77（1）：113-143.

［18］Hu B Y，Fan X，Yang Y，et al. Chinese Preschool Teachers Knowledge and Practice of Teacher-child Interactions：The Mediating Role of Teachers Beliefs about Children［J］. Teaching and Teacher Education，2017，63： 137-147.

［19］李淑芳. 新时代教师儿童观的革新——基于视角主义的分析［J］.早期教育：教科研版，2021（9）：5.

［20］无锡市早教课题研究组. 关于构建无锡市“0～3岁婴幼儿早期教育公共服务体系”的思考［J］. 早期教育（教师版），2008（9）：42-43.

［21］叶妙企. 科学的儿童观：幼儿教师专业素质之本［J］. 中国教育学刊，2017（S1）：3.

［22］单宁波. 基于扎根理论的幼儿园教师儿童展观研究［D］.芜湖：安徽师范大学，2017.

［责任编辑：陈丽华］

收稿日期：2022-07-15

基金项目：2020年教育部人文社会科学研究项目青年课题“城市地区0～3岁婴幼儿托育服务质量与儿童发展水平的追踪研究”（20YJC880010）

作者简介：丁骞（1989-），女，山东德州人，山东英才学院学前教育学院副教授，硕士，主要从事早期教育研究；

袁小龙（1989-），男，山东济南人，上海师范大学教育学院博士研究生，主要从事应用心理学研究。