小组合作学习中混合教学对“边缘人”的转化探析

摘  要：小组合作学习因其聚力众长且形式活泼是语言教学喜闻乐见的策略之一，但在合作模式、教学效果和社会关系构建探讨之余，小组活动中“边缘人”的现象逐渐引起学者们关注，该文从“边缘人”的社会学视角阐述造成这一现象的三种因素，结合对浙江某高校的外语教学中小组合作中该现象的观察，采用混合研究方法提出线上线下混合式教学模式有利于“边缘人”逐步培养小组合作能力的观点，并探索“边缘人”转化的行动路径，教师应善用现代教育技术设计虚拟教学空间、建立多元评价标准以达致教育公平，以期对语言课堂中的小组合作教学实践提供参考意义。

关键词：小组合作学习；“边缘人”；混合式教学；语言教学；教学实践

中图分类号：G642      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）30-0103-04

Abstract： Cooperative learning is popular in university teaching and learning context not only because of its lively form but also because it takes in all the members' advantages. However， besides discussions on cooperation mode， teaching effect and social relations construction， the phenomenon of "marginalized students" in group activities gradually attracts the scholars' attention. Based on the observation of "marginalized" students in a tertiary language class in Zhejiang， this paper analyzes three factors in shaping the "marginalized students" from sociological perspective， and puts forward the idea that hybrid teaching is conducive in cultivating these students' group cooperation ability. Teachers should make good use of advances information technology to design on-line activities and establish diversified evaluation standards to promote equality in language education. The paper then explores the transformation path correspondingly， which might be useful in future cooperative learning practice under language teaching and learning context.

Keywords： cooperative learning; marginalized students; hybrid teaching; language teaching; teaching practice

在当今教育领域，学生的多样性和需求的不断演变为教育研究者和从业者提出了重要而挑战性的问题。其中，边缘人的教育问题愈加引起广泛的关注。“边缘人”在教育领域通常是指那些在学校教育系统中处于较为脆弱地位、难以融入传统教育模式的学生，从学业成绩较差的学生到个性鲜明的特立独行者，边缘人的特点各异，他们可能因学业能力、自身特质、或社会因素等多种原因而被边缘化。边缘人的存在不仅反映了教育公平的挑战，也体现了教育体系的不足之处。为了更好地理解和应对边缘人现象，本研究通过分析小组合作学习中边缘人现象的社会学成因，探讨混合式教学模式作为助力这一群体转化途径的积极作用。

一  边缘人的起源和概念

“边缘人”概念雏形最早可追溯到德国社会学家齐美尔1908年在《陌生人》一文中首次提出的“陌生人”（又译为“外来人”“异乡人”）的概念，1928年其学生帕克正式提出了“边缘人”一词。从描述移民现象与跨文化冲突的角度，边缘人处于两个相差甚远的社会文化形态的边缘，其既不能完全融入到一个社会文化群体中，也不能在另一个社会文化群体中相处融洽。20世纪60年代，许多教育学者开始吸收和借鉴社会学中的“边缘人”理论来思考和研究学校中的具有边缘化倾向的学生。

2019年教育部发布《中国教育现代化2035》[1]，提出了推进教育现代化八大基本理念之一是教育要更加注重面向人人。而随着教育公平事业的不断推进，课堂教学中“边缘人”作为一种违背教学公平的“反教育现象”进入人们的研究视野，学者们开始积极探索其成因和转换路径。但由于研究者的切入视角和关注点不同，边缘人这一概念的边界并不清晰。教育场景中的边缘人，字面理解为游离于课堂环境中心的群体，这种游离由主观能动和客观被动两种原因。根据学界的研究成果，可归纳为三种类型。第一种是学力问题的边缘人。这类群体因学习能力弱或学习成就差所形成的一个夹心层群体，王坦[2]按学业成绩把“边缘人”划定为是班级的中间层学生群体，缺乏优秀的学习成就表现，也缺乏差生的补偿性关注，是班级里的“隐形人”；第二种是因不利问题的弱势群体。这个学生个体或群体因心理、性格、身体状况等自身因素主动拒绝参与课堂活动或在日常教学情境中被教师和其他学生遗忘或排斥，主动或被動游离在课堂边缘[3]；第三种是因愿力问题的特立独行者。这类群体学力可能很强，有鲜明的个性和独特的主张，不屑于与环境融合，主动脱离教学课堂中心，成为独特的存在，自信、偏执而独立。

考虑到第三种边缘人独特的个人主观性，其本质上不属于教育公平的范畴，本研究参考亣玉慧和周淑华[4] 的观点将课堂教学中的“边缘人”界定为“在日常课堂教学情境中被教师和其他同学排斥或遗忘，或者因自身原因（心理、性格、身体状况等）拒绝参与教学、主动游离到教学活动边缘的学生个体或群体”。

二  小组合作学习中边缘人的社会学成因

小组合作学习是课堂学习中一种重要的学习形式。王坦定义合作学习是学生以小组形式参与、相互合作帮助的前提下实现同一学习目标，同时按小组的综合成绩作为奖赏根据的教学策略机制。即合作学习的初衷是希望通过学生之间的互帮互助来促进学生之间的知识建构和良性的社会关系。然而，随着时间的推移，小组合作学习中逐渐暴露出很多问题。2022年11月，研究者以浙江某高校大学一年级和二年级的大学英语课堂学习者为对象，开展了围绕大学英语课堂中的小组合作的调查研究。在期中教学质量检查座谈中，研究者向来自45个班级的55名学生发放了问卷，主要收集信息包含大学英语课堂中的小组合作意愿、形式、效果，小组合作成效影响因素以及小组合作学习参与者情况三大模块。通过整理资料，研究者发现11%的学生认为其所在班里有“不太合群”的同学，该部分同学总是不积极参与班里的小组合作学习；同时有33%的问卷填写者称班里可能有这样的“边缘人”。

大学教育的主体对象为18～25岁的青年，其心智趋于成熟，社会参与度高，因此，在成因上相较于基础教育的少年有更多的社会学因素。

（一）  教学中保护性关照撤离

基础教育阶段，处于少年的学生很大程度上受到教师的保护，教学课堂中，老师不仅关心心思敏捷的学尖生，也会对惹是生非的后进生予以补偿性关注，同时考虑到教学目标的需要，对学业中游的大多数也会关照。相较于基础教育，大学教育这些保护性关照将全面撤离，学生的存在感和成就感需要靠自身的能力与资源获取。当保护性关照撤离后，学生的自身性格、能力和资源会被放大，负向化的学生会逐渐被边缘化。

（二）  社会性和“阶级化”趋于明显

大学生的社会参与度高，以更多元的方式参与社会规则的建立与体验，在这一过程中，会出现几个问题。一是不利问题的影响力被放大。开放性舆论下对“富二代”“贫困生”等家庭不利的影响更趋于明显的得到表现：有没有能力参与丰富的聚会，衣服着装、电脑的品牌和配置等诸多标签化、显性化的内容凸显出来；二是对社会规则的理解更深刻。大学课堂里因学力、资源等优势因素产生“阶级性”认知，最终形成边缘化现象。魏雪[5]在研究中发现“学生干部组织带有行政化特色，班干部在班级中的决策和领导作用使学生群众逐渐形成地位差异观念，不服班干部管理的学生会脱离班级核心，逐渐走向边缘”。

（三）  多元渠道的价值实现导致去中心化

处于大学阶段的青年接触的事物多元，获取信息的渠道多元、心理获得的渠道也更多元，在学业之外可以通过虚拟网络环境、某一非学业的擅长领域、或者读书等方式获得价值实现。学生对小组合作学习的中心化需求依赖度极大降低，这也在一定程度上导致课堂学习的边缘人出现。

笔者认为，小组合作中有无积极的情感体验、话语权力的强弱是边缘化现象的直接体现。魏亚星[6]认为学生话语权最终体现为话语权力，学生话语所产生的影响力，即“学生在师生互动、生生互动过程中所表达的观点、情感得到他人的理解与重视”。这一特征在研究者深度访谈的H同学身上表现得淋漓尽致。

H同学来自小语种专业，在大学英语课堂上因基础差而表現不够积极，也因外在形象差而在小组合作学习中不受欢迎。但随着访谈的深入，深层次的原因才一一显露出来。在访谈后，H同学通过微信向研究者发送了长达2 800字的反思性“小作文”分享了自己关于厌恶小组讨论的看法。研究者利用Dedoose软件分析了访谈录音资料及这篇“小作文”后最终提取了包括两个本土概念的三个编码：①小组合作流于形式。H同学认为课堂上的小组讨论多是流于形式，学生们按照老师精心准备的计划配合出演，形式大于内容；②小组合作中存在阶层问题。H同学认为在小组合作活动中存在权力阶级，处于知识、表达和社交劣势的小组成员的意见通常不被参考和接纳，分工和发言机会不均等；③教师角色的缺失。在组织学生进行小组合作学习时，教师的教学设计能力、课堂教学能力以及知识情感储备限制了大学课堂小组合作中本应有的开放和创新可能；小组合作学习中的讨论没有被赋予真正讨论的意义。H同学以自己的亲身经历描述了自己听着表演式的“假合作、假讨论”的无意义感，因为老师不具备承接真讨论及精析的能力和意愿。

研究者进而通过对其他同学的访谈发现他人眼中的H同学是“所有课都出勤率不高”，老师特别关注的时候就会按课表到教室上课，但另一些时候则会“连续数周消失”；所以，小组合作通常会出现组队困难和参与讨论困难，久而久之，组队时不会选择跟他一组，或者即使被动地分在了一组也是当他不存在，其他人分掉任务，“找他做不如自己做掉，结对子的合作学习也只是等于我单独自己做，我宁愿自己做，效率还高点儿”，因此，H同学都只是一个来去无影、静默的存在。与之相去甚远的是，在研究者对H同学进行深度访谈时，访谈中的H同学是面带微笑、娓娓道来；在访谈后的那篇自发分享的小作文里，他更是侃侃而谈、思路清晰、引经据典、逻辑缜密，是一位极其爱思考的学生，也乐于分享。字里行间流露出厌恶“权力格局下的作秀式讨论”，自己“在那种气氛哑掉一般发不出声音”，而更喜欢就某一话题“深层次地交流，尤其是线上”。

毋庸置疑，语言应用能力需要在实践中提升，这是语言教学师生双方的共识，而对于此类小组合作学习中的“边缘人”，除了要揭示成因之外，更需要的是对策。有研究者也尝试提出对边缘人深入研究并尝试提出转化策略，但其出发点值得商榷，因为从尊重多样性和客观规律的前提下不一定需要转化，而应是在教育更加注重面向人人的理念下探寻可操作的应对路径。

三  混合式教学对小组合作学习中边缘人转化的积极意义

混合式教学，顾名思义，是指将传统的线下课堂教学与新兴的线上网络教学合二为一的教学方式。混合式教学有多种模式，其中替换模式（replacement modality）和补充模式（supplement modality）是较为常见的两种[7]。线上线下混合式教学的小组合作学习的模式是课堂教学的重要形式。这种加入线上讨论的学习形式因网络媒介的加入，其交流延时性、沟通低冲突性和弱标签性为小组合作学习中边缘人的转化提供了重要的途径。

（一）  线上交流延时性为有质量的输出提供条件

作为小组合作学习重要的形式，分工协作和交流讨论是不可或缺的组成部分。虽然面对面的讨论具备有助于问题及时解决、沟通更加直接、反馈更及时等优点，但同时对组员在思维的及时应对能力、沟通意外的处理能力、信息及时获取和加工能力等都提出了很高的要求。在沟通过程中，因及时性压力的存在，会压迫一部分学困者难以贡献力量，久而久之会“躺平”为边缘人。

学生的沟通偏好在教育环境中起着关键作用，尤其在小组合作学习中。Wilkins等[8]人的研究发现学生对于线上文本交流更加舒适，因为它减少了社交压力，使学生更愿意表达观点。混合式教学中，网络媒介的介入将线下及时反馈的讨论安装了“缓冲器”线上交流受时间和空间的限制最少，而且在接收信息和发送信息之间有一个比较灵活、有弹性的时间差，这使得交流的主动性和可控制程度比面对面交流更高，也更灵活更便利。团队中的参与者对组员提出的讨论问题可以选择延迟回复，在做好充分研究或思考的基础上再行回复，很大程度上提高了交流质量，同时也增强了沟通的信心。其中SPOC作为MOOC和传统课堂的结合体，以其“小规模”“私有”等特点更符合高校人才培养的个性化需求[9]。

（二）  非语言交际的低冲突性有利于削减合作压迫感

互联网和社交媒体的崭新发展改变了沟通方式，这也适用于在线学习环境。Chen等[10]人的研究探讨了在线沟通的异质性，指出线上交流通常更具有低冲突性，因为它允许参与者更好地控制自己的情感表达。线上沟通中，参与者可以用文字代替面对面的对话，这是一种更加温和的沟通形式，文字是在一种较为平稳的心态下写出来的较为稳定的交流方式，优势较明显。第一，文本信息更扁平，意义传达更简单。文字传递参与者的重点是文本信息，而省去了对非文本信息之外的信息揣度。信息传递者也尽量会更直接而扁平地传达，不用去揣度语言的“言外之意”，这是文字的抽象性和单纯性所带来的好处。第二，文字沟通是低压迫感的形式。一个人的声音具有个性化和身体化的色彩，沟通中的强势群体很容易建立言语上的压迫感。同时，从交际语境来看，在面对面的语言交往活动中，由于双方都处于同一时空环境中，交往过程中的情绪反应很难掩饰。

这两个基本特征使得线上文字交流具有了派生性特征，由于交流对象空间上的不在场距离感和抽象性，使得小组合作线上交流避免了面对面交流或者电话交流可能伴随的情绪反应，比如害羞、窘迫、难为情、畏惧、不好意思和尴尬等，这些情绪因素在文字交流中常常不起作用，或者至少不起很大作用。

（三）  弱化标签削减不利问题和交往的社会性

传统的小组合作模式，小组合作常见为分工研究、小组讨论、合作汇报等形式，小组成员的场内交流是合作的需要，在这一过程中，因不利问题所产生的边缘人往往呈现了身体缺陷等身体标签，性格内向、不合群、语言表达难的性格标签，或者衣着朴素、不修边幅的家庭或习惯标签。这些标签会以显性化的形式呈现出来，强化人们对其或排斥、或忽视、或弱化话语权力等。

而混合教学模式下线上沟通的形式，具有虚拟化空间场景的特點，参与者可以隐匿在虚拟场景后更自由地沟通。一是显性标签的虚拟图像化，最大程度上弱化了身份标签。二是可以通过部分或阶段性匿名的方式参与讨论，完全隐匿人物标签，等建立一定程度的影响力后再开放身份，有助于边缘人的转化。三是去社会性。人物对应的面相、声音、表情等身份去标签化后，无论对方是何种学力的人，是否有学校或班级的委任职务，都将更平等地在虚拟空间场内交流，人物的社会性角色得以有效弱化，有利于边缘人的生存环境改善。

四  行动路径与保障

（一）  充分发挥混合式教学在合作式学习中对边缘人转化的作用

首先，教学活动需灵活组织，科学安排。在合作式学习的组织上更加灵活，老师需充分评估各学生特点，巧妙安排边缘人的编组，保证组内的包容能力，亦可以采取混班分组等形式阶段性匿名化，以达到去标签化的效果。保证边缘人在小组合作起步期的融合。

其次，小组合作重视合作内容输出，避免流于合作形式。有诸多的老师采取合作式教学的形式，但回到线下的课堂中，无论合作组输出了什么内容，教师不是去积极引导下一步的研究，取而代之的是完全按照老师既定的理解去传授，极大程度上削弱了学生的成就感，让合作式学习流于形式，进一步强化了边缘人的负向价值认知。

最后，创新教学模式需相应技术支持。混合式教学在合作学习中需要诸多的软硬件支持，如研讨交流平台的搭建，前台匿名化、后台实名化的技术处理，虚拟场景的构建等诸多技术要求。需要学校统筹安排，教务部门给予系统的大力支持。

（二）  教师“边缘关照”的暖性回归

如前文所述，大学教育中因为教师保护性关照的撤离，边缘人因诸多不利的因素，逐渐远离课堂中心，高校老师需秉承教育公平化的理念，对边缘群体体现保护性关照。在推进小组合作学习时教师需做到以下两方面：第一，谨慎甄别小组合作中的边缘人。边缘人有的显性，有的隐性，有的主动边缘化有的是被动边缘化，教师需根据边缘学生形成的原因加以甄别和分类。更清晰地了解其个人、家庭、社交、性格等特征，对其进行保护性关照。这种保护性关照体现在合作学习分组的安排、日常的鼓励、合作中组织与分工的干预以及合作分享中话语权力的倾斜等方面。第二，教学活动的公平化、去标签化。教师因避免陷入先入为主的预设偏见，在课堂教学活动中保证展示机会均等、不偏袒。同时，课堂教学过程中应尽量使用非标签化语言，不刻意强化学生相关职务权威等。

大学教师的专业发展需要大量的学术精力投入，因此教师“边缘关照”的暖性回归必然带来更大的精力投入，组织需在教师专业发展的路径上予以相应倾斜，让老师的投入也能体现在专业认可上。

（三）  学习评价体系的多元化与个性化

多元化的评价指标有利于教师更全面地评价学生的成长，在一定程度上能促进学生参与小组合作学习。面对小组合作学习中的“边缘人”，评价指标不仅要做到多元化，更要根据边缘学生的特点做到个性化。一是在终结性评价的基础上加入形成性评价内容，以更动态的评估方法鼓励边缘学生在小组合作中的参与度。二是在“师生评价”的基础上加入“生生评价”的内容，让合作小组团队的参与者给予相互评价，强化边缘学生的进步认可度。三是根据边缘学生的成因，设置个性化的评价内容，如对于学力弱的学生可独立设置阶段性目标达成的考核项等。

五  结束语

边缘人是个复杂的系统性问题，涉及面广、问题众多，解决路径也非固化套用，需要每位教育从业者和学习参与者的共同努力。保证教育公平道阻且长，但行则将至，行而不辍，则未来可期。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.中国教育现代化2035[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_37 0857.html.

[2] 王坦.合作学习导论[M].山东：山东出版社，2007.

[3] 亣玉慧.课堂教学中的“边缘人”现象研究[D].重庆：西南大学，2014：109.

[4] 亓玉慧，周淑华.课堂教学“边缘人”的概念及相关辨析[J].教育学术月刊，2015（12）：86-91.

[5] 魏雪.大学班级边缘人现象的文化社会学分析[J].现代职业教育，2019（7）：26-27.

[6] 魏亚星.学生话语权研究——以南京市N小学为例[D].南京：南京师范大学，2016：11.

[7] TWIGG C A. Improving learning and reducing costs： New models for online learning[J]. Educause Review，2003，38（5）：28-38.

[8] WILKINS A S， MORRIS C C， DENNING P J. Student Communication Preferences in a Blended Learning Environment[J]. International Journal of Educational Technology，2019，31（2）：148-165.

[9] 齊灿，张宏.基于SPOC混合教学的小组合作学习模式研究[J].中国成人教育，2018（1）：110-113.

[10] CHEN L， WANG Y， PAUL P V. Heterogeneity of Online Communication and Its Effects on Conflict[J]. Internet Research，2017， 27（3）： 668-687.

基金项目：教育部2022年第一批产学合作协同育人项目“基于大数据分析下《全球治理（素养）英语》课程思政评估体系建设研究”（220605848124945）

作者简介：高亚娟（1982-），女，汉族，安徽淮南人，博士，副教授。研究方向为高等教育学。