倾听儿童 相伴成长

梁慧娟

2023年全国学前教育宣传月活动的主题为“倾听儿童，相伴成长”，旨在引导广大幼儿园积极贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）关于提高师幼互动质量的精神与要求，从关注“教”转向关注“学”，回归育人本质与初心。倾听，在不同学科视野、不同语境中有着不同的内涵。这里的“倾听”属于教育学范畴，“倾听儿童”指教师、家长等教育者对幼儿学习与发展的观察；“相伴成长”指教师、家长通过观察，在有效支持幼儿学习与发展的同时获得自身的专业成长。那么，学前教育视野中的“观察”指什么？以幼儿为本的高质量学前教育为什么重视对幼儿的观察？教师如何观察幼儿？如何利用观察结果理解幼儿的学习与发展？如何有效回应、支持和拓展幼儿的学习？对此，本文尝试做一梳理。

一、何谓学前教育视野中的“观察”

在学前教育视野中，观察是一个既看又想的过程。“观”即“看”，不只用眼睛看、用耳朵听，而且要调动所有感官，尤其是作为教育者的一颗仁爱之心，用心去看见每一个幼儿；“察”即“审察、思考”，指教育者对“看”到的幼儿行为表现、发展变化等所做的一种专业思考：幼儿为什么会有这样的行为表现？反映了他什么样的个性特征和发展需要？可见，学前教育视野中的“观察”意指学前教育工作者通过“看”了解幼儿学习与发展的行为表现和发展变化，进而“想”这些行为背后反映的发展水平、特点和发展需要。

与心理学视野中的“观察”不同，学前教育视野中的“观察”并不满足于理解幼儿的学习与发展“为什么”会如此，还进一步从教育者应“怎样做”的视角，关注如何有效促进幼儿的学习与发展。这一“言外之意”使得观察成为教师有效回应、支持和拓展幼儿学习的关键前提。

学前教育视野中的“观察”与仅使用发展检核表、量表等测评工具所做的纯量化评价最大的不同在于，它是基于幼儿在真实的一日生活中的学习与发展表现所做的一种表现性评价和真实性评价。纯量化的评价方法固然能在一定程度上揭示幼儿某方面的发展水平，却无法揭示幼儿学习与发展的具体过程，极易将幼儿鲜活的生命成长异化为冷冰冰的数字。这些冷冰冰的数字不仅无法让我们看见幼儿在一日生活各类活动中的行为表现和发展变化，无法看见独一无二的“每一个”幼儿，而且对于教师有效回应、支持和拓展幼儿的学习来说作用也非常有限，无益于有效提升作为保教过程质量核心的师幼互动质量。对此，《纲要》明确指出，“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据”。

二、为何要观察幼儿

当前，我国进入学前教育高质量发展新阶段，观察之所以成为学前教育政策制定者、研究者和实践工作者共同关注的焦点问题，源于我国幼儿园保育教育质量尤其是过程质量的提升所面临的现实挑战。

首先，幼儿园教育中过度关注教师的“教”，忽视幼儿的“学”，由此导致师幼互动质量普遍不高，促进幼儿身心全面和谐发展的教育目的未能有效达成。一直以来，幼儿园教育改革实践中较普遍地存在着以构建特色课程、凝练课程模式为追求的现象。对有益的实践经验做规律性地梳理和提升确有必要，但在追求特色课程和模式构建的过程中切忌迷失“初心”，应清醒地思考：这些特色课程、课程模式的建构是否建立在本园幼儿发展现状的基础上，符合其发展需要，利于其全面发展？是否是结合了幼儿园的发展基础与现有条件而做出的对个性化课程建设的有益探索？若不能充分考虑以上问题并做出肯定的回答，这样的“教”将是低效甚至无效的。大量研究发现，观察是设计、实施以儿童为本的课程的基础。观察所揭示的幼儿发展需要是高质量课程设计的起点，亦是教师与幼儿进行高质量互动的前提。瑞吉欧项目活动、高瞻课程、“安吉游戏”等国内外优秀课程模式的实践经验也均证实，观察是让教育和课程看见幼儿、回归幼儿、促进幼儿学习与发展的重要手段，是实现“为理解而评”进而走向“为理解而教”的重要路径。

其次，不少教师常常关心观察“怎样做”，却往往忽视了“为什么”这项工作应该做，即“知其然”而“不知其所以然”。在很大程度上，这是导致长期以来实践中存在“为了观察而观察”“观察是我不得不做的工作，但我真不知道它的意义在哪里”“有了教师用书这么丰富的课程资源，有什么必要再去观察幼儿”等现象和认识的重要原因。尤其在教师工作量普遍偏重的状况下，让观察真正成为教师了解和理解幼儿及其学习与发展的一扇有益之窗，成为教师回归育人初心、获得职业幸福感的一条有效路径，而非额外的工作负担，是确保观察工作得以顺利、有效开展的前提。因此，在当前深入推进学前教育高质量发展的背景下，理解“为什么要观察幼儿”更显其重要性。

再次，长期以来，实践中很多教师都在做幼儿观察、写观察记录，却常常流于低效甚至无效。例如，观察记录不持续，仅记录幼儿在某一活动中行为表现的片段，以此为基础的解读难免有“断章取义”之嫌；观察记录不全面，未能详细记录幼儿探究行为的具体过程、环境材料的使用情况等，导致以此记录为基础的解读常凭教师的臆测……显然，这些低效或无效的观察是无法担负“为理解而评”和“为理解而教”的教育使命的。因此，“倾听儿童”倡导教师应做“有效观察”，其价值可从以下两方面来理解。

（一）有效观察是评价幼儿发展的重要手段，是了解幼儿发展需要、水平和特点的重要途径

观察，是开启幼儿心灵世界的钥匙。幼儿园教育若不能发现和立足于幼儿的发展需要，其适宜性和有效性就无从谈起。观察是评价幼儿发展的重要手段，是表现性评价和真实性评价的重要方法之一。它能展现每一个幼儿全面、丰富的发展图景，能帮助教师具体真实地把握幼儿的发展需要，提高教育支持的适宜性与有效性，促进每一个幼儿全面发展。

这里涉及一个大家熟知的与观察幼儿密切相关的概念——发展需要。它是指幼儿“理想的发展”与“现实的发展”之间的距离。通俗地说，是指幼儿现在所处的发展水平与其可能达到的更高水平之间的差距。识别幼儿的发展需要对于推进学前教育高质量发展至关重要。一方面，幼儿的发展需要是高质量课程设计的起点，课程设计如果不建立在幼儿发展需要的基础之上，就会背离幼儿为本，走向教师中心；另一方面，幼儿的发展需要是否得到满足以及满足的程度如何（即结果质量），是评价幼儿园保育教育质量的根本依据。而这个“结果质量”是由保育教育过程质量决定的。有效的觀察能够真实地揭示幼儿学习与发展的过程及其发展需要，必然成为以师幼互动质量为核心的幼儿园保教过程质量提升的关键前提和重要突破口。

那么，教师应如何了解幼儿的发展需要？首先，对于幼儿应该及可能达到的“理想的发展”，可借助幼儿发展心理学研究成果加以判断。更具参考价值的则是《指南》，它描绘的各领域学习与发展目标是教师和家长对幼儿完整学习和全面发展应抱有的合理期望，是判断幼儿是否达到“理想的发展”的重要依据。其次，幼儿的“现实的发展”具有很强的现实性、情境性和个体差异性，任何理论和教科书均无法明确告知，唯有教师在教育实践活动中实施观察方能了解。观察的重要意义和价值正体现于此。可见，教师透过观察看见的不再是存在于教科书中概念化的、“千人一面”的“常模儿童”，而是每一个真实的、具有鲜明个性特点的“独一无二”的幼儿。“每一个”一词在《评估指南》的评估指标体系中频繁出现，反映了高质量学前教育对每一个幼儿学习与发展的关注和重视。

（二）有效观察是幼儿园教师的核心素养，是促进教师专业成长的重要途径

对幼儿进行有效观察的能力是幼儿园教师必备的核心专业素养。对此，多项国家政策都做出了明确的要求或重申。历次修订的《幼儿园工作规程》均将“观察了解幼儿”作为教师的首要职责，要求教师结合观察了解“幼儿的发展水平和兴趣需要，制订和执行教育工作计划，合理安排幼儿一日生活”，强调了观察作为幼儿园高质量课程设计起点的重要意义和地位。《幼儿园教师专业标准（试行）》规定的教师应具备的各项专业能力中都包含了对教师观察能力的要求和指引。例如，教师应“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法和教育心理学的基本原理和方法”（第30条）；应“在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导”（第49条）；应“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”（第53条）。《评估指南》将教师观察及回应幼儿的专业实践能力作为评价师幼互动质量的关键考查要点，强调为提升师幼互动质量，教师应客观、持续、全面观察记录幼儿在活动中的表现，并通过活动后幼儿多种形式（如绘画、讲述）的表达表征、教师对幼儿的一对一倾听来深入理解幼儿个性化的学习与发展，在此基础上识别幼儿主动探究中蕴含的学习价值、教育契机，通过多种方式支持和拓展每一个幼儿的学习。

教师通过观察去理解幼儿及其学习与发展的过程，也是教师观察能力及与此相关的其他专业能力持续提升的过程，是他们与幼儿共同成长的过程。在此过程中，幼儿获得了学习与发展，教师也逐渐成长为对幼儿而言更亲密、更专业的“同行者”和“先行者”。这两种角色呼应的是维果茨基在谈及“教学与发展的关系”时提出的理念：教育既要追随幼儿的发展，也要走在发展的前面引导发展。

首先，教师应成为幼儿学习与发展的“同行者”。所谓“同行者”，是强调教育要追随幼儿的发展。这要求教师在“同行”过程中通过观察去发现和识别幼儿的兴趣，在对兴趣所蕴含的学习与发展价值进行科学研判的基础上，发挥兴趣的动力作用，通过创设环境、投放材料、直接指导等方式支持和拓展幼儿的有意义学习。

其次，教师应成为幼儿学习与发展的“先行者”。所谓“先行者”，是指教育要走在发展的前面引导发展。这要求教师在头脑中织就一幅“完整幼儿”的发展地图，据此既能识别幼儿在当前情境中的学习与发展在哪里（在哪些目标上有发展），又能获知应将幼儿的学习与发展引向何方（还可以在哪些目标上有进一步的发展）。而且，在理解幼儿及其学习与发展的基础上，能够结合幼儿学习与发展的个体差异、活动情境，灵活采用多元化的策略（如通过环境、材料的间接支持，直接指导）回应和支持幼儿进一步的学习与发展。值得注意的是，“先行者”的引导依然要以不妨碍幼儿的主动学习为宗旨。

诚然，上述观点仅是理论层面的“应然”，来自实践的挑战往往更为复杂。一个值得注意的现象是，当前幼儿园教师队伍总体呈年轻化趋势，年輕教师们缺乏与幼儿互动的经验，对于如何在实践中扮演好上述两种角色存在困难。例如，一位新教师谈到，园里为她配了一位“神奇又厉害”的师傅，师傅只用一个眼神就能瞬间让孩子们安静下来，而自己就算把嗓子喊哑喊破也无济于事；孩子们的各种小心思也总能被师傅一眼看穿。为什么师傅能看懂，她却看不懂呢？这一困惑反映的正是观察能力欠缺对教师专业实践能力的深刻影响，也体现了在“倾听儿童”的过程中教师与幼儿共同成长的必要性。

综上，观察通过揭示幼儿的“学”为教师的“教”提供有价值的信息，为高质量师幼互动奠定基础，使幼儿园教育能够回归幼儿为本，不断提升质量。

三、如何观察幼儿

以儿童早期学习标准为依据观察了解幼儿，是国际上学前儿童观察研究与实践的一条基本经验。我国的《指南》为如何观察了解幼儿提供了方向和路径指引，有助于教师认识和理解幼儿学习与发展的价值取向及其内涵。具体地，就教师观察幼儿的行动逻辑而言，涉及明确观察目标、选择观察对象、拟定观察内容、确定观察情境、做好观察记录、进行持续多次观察等基本步骤。结合当前观察幼儿实践中存在的问题及教师需求，这里重点分析如何明确观察目标、拟定观察内容和确定观察情境。

（一）明确观察目标

调研发现，实践中一些教师对幼儿所做的观察常常关注内容、情境和对象，即观察什么（游戏、进餐、户外活动等）、观察谁（发展最突出的幼儿、发展最弱的幼儿等），却很少思考为什么要观察这类活动、这个（群）幼儿。由于缺乏明确的观察目标，教师花费大量精力所做的观察记录未能助其全面了解幼儿学习与发展的过程，了解每一个幼儿的发展需要和特点，最终流于无效观察和无意义记录。为了使观察更具目的性，教师可沿着如下两条路径进行观察。

1.在观察前预先确定目标

预先确定观察目标，要求教师在观察前明确“我想通过观察了解什么”，如此才能在观察幼儿的过程中记录能够反映观察目标的“有意义”的行为。例如，在观察幼儿的自主游戏时，如果我们的目标是了解一个平时沉默寡言、只与唯一的好朋友交往的幼儿的语言交流和社会交往状况，那么我们就只需记录他与其他幼儿交流时所说的话和社交行为，对其他无关行为则不必记录。这样一则聚焦幼儿“有意义”行为的观察记录有利于教师在解读环节基于观察目标对幼儿的行为表现做针对性的分析。

那么，在观察的过程中怎样才能发现与观察目标有关的幼儿“有意义”的行为呢？经过多年对观察幼儿实践的研究，有三条经验可供借鉴：其一，与观察目标相关的行为表现是“有意义”的，故而教师在观察幼儿时应着重记录能够反映观察目标的那些行为；其二，幼儿行为背后的想法以及幼儿对自己行为的反思与解释无法通过行为来体现，却对教师理解其学习与发展至关重要，此种情况下教师可通过能启发幼儿深入思考、调动其已有经验自主解决问题的开放式提问来支持其进一步探究，但应坚持以不妨碍幼儿的主动学习为基本原则；其三，以观察到的反映幼儿某个（些）方面发展的“有意义”的行为表现为基础，创设新情境，投放新材料，以支持、拓展幼儿的进一步探究，并通过持续观察来反思上述支持策略的适宜性和有效性。

2.在观察中逐渐生成目标

相比于预设观察目标，在观察幼儿的过程中逐渐生成明确的观察目标难度更大，对教师专业性的挑战也更高，但教师也不必因此有畏难情绪。通过多年对观察幼儿实践的研究，我们发现，要做到在观察过程中逐渐生成明确的观察目标，可以从两方面入手。其一，教师要有了解幼儿的欲望，这样才有机会发现幼儿在生活和游戏等活动中主动进行的有意义学习。愿意观察是生成观察目标的内在动机，也是持续做好观察工作的情感动力。其二，教师要借助《指南》中各学习领域的发展目标、典型表现等整体把握幼儿的学习与发展，做到“心中有数”，这样才能准确定位幼儿的发展现状，识别幼儿的发展需要。只有以上两方面的要求都达到了，亦即武装头脑的两个专业要件都具备了，教师才能在观察工作中做到既有情感动力，又有目标意识。

总之，不论是预先确定观察目标还是在观察过程中生成观察目标，都在强调教师在观察工作中不能仅仅将《纲要》《指南》提出的学习与发展目标作为识别和解读幼儿学习与发展的分析框架，而要前置性地将其作为指引观察实践的目标框架和基本遵循。

（二）拟定观察内容

教师在对幼儿学习与发展进行观察时不能随意地“看”和“想”，应以科学的、反映幼儿全面发展的观察框架为指引。因此，在拟定观察内容时，仍然要以勾画了我国3—6岁儿童完整学习和全面发展图景的《指南》为依据，做到点面结合。

1.观察要注重全面性

教师对幼儿的观察要全面反映其学习与发展状况。为此，教师应以《指南》为依据在头脑中织就一幅“完整幼儿”的发展地图，明确知晓全面发展的幼儿应该是什么样的，以及在不同领域中不同年龄幼儿学习与发展的典型表现是什么样的。《指南》提供了观察幼儿学习与发展的基本框架，它从五大领域最基本、最重要的学习与发展内容入手，以“目标”和“典型表现”作为引导幼儿学习与发展的“路标”。

对幼儿的学习与发展进行全面观察，意味着教师应将幼儿的发展视为一个整体，关注其学习与发展的所有方面，并注意其在不同领域、目标下的学习与发展是如何相互渗透和整合的；意味着教师既要观察幼儿知识技能的学习与发展状况，也要了解其学习品质、学习方式和学习特点。对此，《纲要》指出：“对幼儿发展状况的评估，要注意：全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向。”受功利化教育导向的影响，幼儿园教育中一直存在着过度重视幼儿知识技能学习、忽视幼儿社会情感能力培养的错误倾向，“小学化”现象、分领域教学占据课程结构主体地位的做法都是这一非科学化倾向的典型表现。

此外，“全面观察”与“整体解读”密切相关。对幼儿学习与发展的全面观察，为整体理解幼儿学习与发展的行为提供了必需的背景和参照，利于将幼儿在某一活动情境中的行为表现置于完整学习和全面发展的大背景下做系统、整体的分析。但需注意的是，对幼儿学习与发展的全面觀察并不意味着每一次观察都要看见幼儿学习与发展的所有方面。如果把握不好这一点，容易导致观察幼儿实践中“机械解读”的问题。例如，对于每一个观察案例，都要机械地对照《指南》的11个子领域、32个目标去分析幼儿的行为表现。

2.观察要突出重点

在某一时间对幼儿学习与发展的所有方面进行观察是不切实际的。以《指南》提供的“完整幼儿”观察内容框架为依据，教师可在一段时间内结合本班幼儿所处年龄段的发展任务、发展现状及发展需要（涉及集体和个别幼儿），选取《指南》中某一方面的目标作为观察的重点。例如，中班是幼儿社会性发展的关键期和敏感期，那么在某个中班开展的观察就应以《指南》中社会领域的“人际交往”和“社会适应”子领域的学习与发展目标及4—5岁幼儿的典型表现为“路标”，重点关注角色游戏区（超市、医院等）中幼儿的社会交往行为以及日常生活中幼儿的社会交往行为等。

（三）确定观察情境

幼儿的学习属于情境性学习，他们在不同活动中、不同情境下、不同任务上的学习与发展往往呈现出不一样的特点。因此，想了解和理解幼儿的学习与发展，选择适宜的观察情境至关重要。

在确定观察情境时，主要有两个依据：一是根据观察目标确定观察情境，意即在选择观察情境时应以观察目标为依据，目标指向幼儿的什么行为，这些行为在何种情境中发生，便以该情境作为观察情境；二是围绕“幼儿真实的学习在哪里发生”来思考情境选择问题，有效的观察情境应能反映幼儿真实的发展需要、水平和特点。《指南》指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值。”研究也发现，在享有充分自主权的游戏和生活活动中，幼儿常常学得更主动、更快、更好。幼儿语言学习和社交技能学习的最佳情境也都是游戏和生活。可见，教师宜将游戏和生活活动作为观察幼儿的主要情境。

1.在自主游戏中观察幼儿

游戏是幼儿最喜欢也最有效的学习方式。在游戏中观察幼儿，最重要的是尊重。如何理解这里的“尊重”？《评估指南》强调，高质量的师幼互动体现在教师充分尊重幼儿的主体地位，支持幼儿在游戏中的自主权（自主选择游戏材料、同伴和玩法）和决策权（参与一日生活中与自己有关的决策）。不难看出，这里的游戏情境主要指自主游戏活动。

在教师充分尊重幼儿的背景下，幼儿在自主游戏活动中会自然地展现其真实的兴趣和发展需要。当游戏区域、材料、玩伴不再由教师分配而完全由幼儿自选时，教师就能通过观察发现：班上最受欢迎的活动区是哪个（些）？在那个（些）最受欢迎的区域里，幼儿最喜欢玩哪些材料？通常会怎样使用这些材料？用来玩什么样的游戏？等等。显然，这些通过观察获得的信息有助于教师反思和调整室内外环境创设以及材料投放，使之更符合幼儿发展需要，促进其进一步发展。

2.在日常生活中观察幼儿

生活对于幼儿成长的意义和价值远远超出生理需要的基本满足，它与教学活动具有同等重要的教育价值。从日常生活的细节中可以看见幼儿的发展需要和真实状况，故各类生活活动（入园、离园、进餐、饮水、如厕等）也是教师观察幼儿时可选择的适宜情境。

在日常生活中观察幼儿时，教师应充分认识到，每一个幼儿来幼儿园时并不是一张白纸，其学习与发展，尤其是身心健康状况、生活习惯与能力、语言和社会交往能力，早已打上了家庭教育的烙印，受到家长教养观念和方式的深刻影响。因此，教师除了在幼儿园生活中观察幼儿，还应与家长密切合作，指导家长在家庭生活中对幼儿做必要的观察，与教师共同解读、交流，以获得对幼儿的全面了解。

四、如何利用观察结果评价和理解幼儿的学习与发展

对幼儿学习与发展行为表现所反映的发展需要、水平和特点等进行准确解读，即“读懂儿童”，是观察工作的难点和关键，也是影响观察能否与针对性的课程设计建立有效联结的决定性因素。可见，利用观察结果有效评价和理解幼儿的学习与发展，是连接对幼儿学习与发展的有效观察和提供适宜支持的重要桥梁。

利用观察结果评价幼儿的学习与发展，不是给幼儿贴一个结果性的标签，而是为了更好地理解每一个幼儿，理解其发展需要、学习品质和个性特征。具体而言，在评價幼儿学习与发展时，可思考以下问题：活动中幼儿是否获得了发展？在哪些方面获得了发展？在上述方面获得了何种程度的发展？

实践中，有不少教师提到，“我会做观察，可我不会做分析评价，（教研时）总是一句话也说不出”。有此类困惑的教师不在少数。不会解读或不能准确解读观察结果，易造成观察与教师的课程设计“两张皮”的现象，致使基于观察结果的幼儿学习与发展评价和针对性的课程设计相互脱节。为什么不会解读？为什么“读不懂”？这与教师缺乏幼儿学习与发展的相关知识，欠缺科学解读幼儿学习与发展行为的能力密切相关。以对幼儿发展需要的误读为基础而设计的课程，其适宜性和有效性可想而知。

要解决这个难题，仍然要以《指南》为依据，着重把握好三点。首先，应将观察“路标”（目标、典型表现）作为分析框架，对持续观察了解到的幼儿学习与发展行为做客观分析。其次，应准确把握和运用《指南》各学习与发展目标下的“典型表现”。具有关键意义的“典型表现”以举例的方式揭示了《指南》中各领域目标价值的内涵，它们反映的是幼儿达成目标时可能出现的最典型、最重要的部分学习与发展表现，而非全部。在实践中观察幼儿时，教师遭遇的突出问题是幼儿的行为表现更多属于“非典型表现”，这时应如何判断幼儿是否达到了目标？对此，教师应识别“非典型表现”背后的学习与发展价值，将之与“典型表现”所反映的“关键学习经验”相对照，识别幼儿是否获得发展以及获得何种发展。再次，应尊重幼儿发展的个体差异，在评价其发展水平、识别其发展需要时需注意，对每一个幼儿来说，不应将《指南》各目标下分年龄的“典型表现”等同于每一个幼儿发展的“上限”，而应用好“个性化定制”的多把尺子，重在发现每一个幼儿在朝向目标发展的过程中不断向更高水平迈进的“可能性”。

此外，应特别注意，每一个幼儿都是鲜活的生命体，在依据《指南》评价和理解其学习与发展的过程中，应避免僵化地对照“典型表现”及其背后反映的关键经验，将幼儿丰富的生命样貌拆解为支离破碎、无血无肉的发展指标。

五、如何利用观察和评价结果有效支持幼儿的学习与发展

如何让观察倾听、分析理解和回应支持之间形成一种良性的互动与共生关系？如何利用观察评价结果来有效支持幼儿的进一步学习与发展？教师可从以下两方面着手。

（一）依据观察与评价结果设计或改进课程

在依据观察与评价结果设计或改进课程时，幼儿园应围绕“促进幼儿身心全面和谐发展”这一学前教育工作者的初心和使命，坚持以观察所揭示的幼儿发展需要、水平、特点为课程设计的起点和反思课程适宜性的依据。对于以幼儿为本的幼儿园教育和课程改革，我们结合近年来幼儿园教育实践探索中出现的问题，应重点反思的是：如何打破“集体教学优先”的惯性思维？如何避免“放羊式”游戏导致的无效学习？如何以促进幼儿主动学习为基本原则合理有效安排一日生活中各类活动的比重？

当课程的适宜性和有效性因观察而不断提高，相伴成长的教师与幼儿将不再是狭隘的“教”与“学”的关系，而是一个生命与另一个生命的携手。教师从中获得的感动是一种生命意义上的感动，其间流动的爱是一种专业之爱。这种爱的情感会进一步激励幼儿更大胆、更主动地探究，获得更丰富、更深刻的学习与发展。教育者所追求的幼儿的深度学习和全面发展，唯有在此刻才能真正发生。

（二）依据观察与评价结果推进家园共育

“相伴成长”的主体不仅指教师，还包括家长。有效观察和专业解读不仅利于促进幼儿的学习与发展以及教师的专业成长，亦可提升家园共育的实效。借助观察与评价结果来分享对幼儿学习与发展的认识，引导家长理解和支持科学保教，这是家园沟通中至关重要的一部分。

幼儿园应将教师对幼儿的观察和分析解读结果作为家园沟通的重要资源，通过呈现幼儿学习与发展的具体案例并做专业解读，让每一个家长都能真切地看见幼儿在生活、游戏等活动中的主动学习及由此获得的成长。只有这样，家长才能真正理解进而主动支持幼儿园的保育教育工作，理解幼儿园教师劳动的复杂性和专业性，才能与教师建立起相互信任、相互尊重的关系，才能真正为了促进幼儿身心全面和谐发展而合力共育。

不断提高教师倾听儿童的专业实践能力，在促进幼儿学习与发展的同时实现其与幼儿、家长的共同成长，离不开教育行政部门和学前教育教研部门的有力保障与支持。首先，教育行政部门应进一步提升治理能力，为广大幼儿园合理减负，让教师有时间、有条件将更多的精力用于研究如何有效观察和支持幼儿的学习与发展。其次，区域教研、园本教研应贯彻国家《“十四五”学前教育发展提升行动计划》要求，在调研教师观察能力现状、剖析成因的基础上，坚持实践导向和问题导向，通过常态化的班级观察去了解教师与幼儿日常互动的基本情况，聚焦教师在观察、支持幼儿学习与发展方面的实践困惑，助其在保教实践中深入践行以幼儿为本的理念，以观察、倾听幼儿为基础不断提升保育教育质量，实现自身专业成长。最后，要让广大教师认同观察幼儿的重要价值，仅靠理念、知识的宣讲是远远不够的，还应创造条件鼓励和激励教师亲历观察实践，帮助他们实实在在看见幼儿学习与发展的优势、潜能、个性特点等在观察中得以揭示，看见课程的适宜性、有效性因观察而得以提升，看见自身的专业能力因理解幼儿及其学习与发展而得以成长。唯其如此，教师才会真正、主动地投入到观察实践中，认同并践行正确的儿童观和教育观。

（本文照片由上海大学附属实验幼儿园提供）