融合教育班级中团体心理辅导对同伴关系的作用

许有云

（南京晓庄学院 教师教育学院，江苏 南京 211171）

虽然特殊教育在残疾学生发展中具备不可替代的优势，但是让适宜的残疾学生在普通学校接受教育，更有利于他们融入社会生活、健康成长，更能体现国家让所有学生接受高质量的适宜教育的价值追求，也是教育公平的重要体现。

一、研究背景和相关理论视角

（一）研究背景：融合教育开展过程中存在残疾学生和普通学生的“貌合神离”现象

在各项教育政策的大力支持下，融合教育蓬勃发展，但融合教育的社会认可程度仍不够高。研究发现学校班级中的文化排斥和人际拒绝现象是融合教育的最大阻碍之一，大部分教师对融合教育知之甚少，有的几乎一无所知［1］。在融合教育开展过程中，残疾学生易受到校园霸凌［2］，大部分普通学生不喜欢残疾人，对同班的残疾学生使用了更多的否定性语言。在某些开展融合教育改革的试点学校，班级中残疾学生虽然和其他学生同在一个环境中学习，但部分普通学生及其家长将残疾学生视作“异类”，并与这些孩子保持距离，这种人为的心理隔离与发展融合教育的政策初衷背道而驰。对融合教育的高社会期待与低个人接受度之间的鸿沟，需要通过加强正面宣传和引导，将融合教育引入更多社会大众的视野中。

（二）理论视角：共生理论为融合教育提供新的发展思路

共生理论目前已从最初的生物学领域转向关注单元间共生关系并最终共同进步的方法论［3］。利用共生理论审视融合教育的问题，更能树立科学观念，从而更有助于践行融合教育为主、特殊教育为支持的一体化教育模式。从一般意义上说，共生是指共生单元之间在一定的共生环境中按某种共生模式形成的关系。已有共生理论研究多针对生态、经济文化等，尚缺少融合教育背景下的学生共生关系探讨。根据共生理论观点可以认为，残疾学生和普通学生是融合教育背景下两个重要共生单元，在学校的共生环境中存在以同伴人际交往为基础的和谐共生关系。

首先，互动是残疾学生和普通学生之间共生关系的本质特征之一，这种互动是双向的，而非单向的；其次，残疾学生和普通学生的共生关系表现在二者作为融合教育参加者的认知、情感和行为等多方面作用，二者的发展状况就是这些互动作用的直接结果，并随这种作用的消长而消长；再次，残疾学生和普通学生之间的共生关系不仅影响其自身的发展，而且影响整个融合教育中教师、教育教学内容、教育教学手段等因素的存在；最后，积极发展是残疾学生和普通学生之间共生关系发展的方向与归宿。

以往的研究往往会认为只有残疾学生在融合教育中获益，而实际上普通学生与残疾学生交往有助于交往双方的社会适应。教育哲学家诺丁斯的关心理论认为学校培养学生的关爱品质就是让学校中每个个体都感觉到自己是被接纳的［4］，普通学生和残疾学生的交往有助于普通学生关爱品质的形成，也有机会讨论残疾这种现象，从而促进他们人格的成熟。

在学校这一共生环境中存在以同伴交往为基础的和谐共生人际关系。以往的研究多基于弱势视角来研究残疾学生，忽视了融合教育背景下残疾学生和普通学生之间是一种共生共进的关系，也就是说残疾学生在融合教育中获益的同时，普通学生在群体交往中也会成长。研究发现对残疾学生及融合教育的态度并不是不可改变的，是否接触过并与残疾学生有过交往是影响普通学校教师和学生接纳残疾学生及融合教育的重要因素［5］，健全人对残疾人的认知也可以通过教育引导而具备可塑性［6］。

通过团体心理辅导干预活动，在融合教育班级中构建残疾学生和普通学生的沟通桥梁，增加相互了解的机会，组员间建立持续、正向的人际关系，形成支持性的班级氛围。采用结构化团体心理辅导，事先根据干预目标进行充分准备，通过设计好的固定程序引导团体成员参与和成长。结构化团体辅导尤其有利于改善与真实社会情境类似的问题，较易将干预情境的效果迁移到真实情境［7］。

基于以往研究的分析可以得到以下假设：首先，以共生理论为指导思想，根据结构式团体心理辅导的基本程序，可以设计出切实可行的包含融合教育班级所有学生参加的嵌入式同伴交往干预方案。其次，该干预模式有利于提高实验组学生的同伴交往水平，改善残疾学生和普通学生的交往体验。

二、针对同伴交往的结构式团体心理辅导方案设计思路

残疾学生和普通学生作为融合教育的共生单元，他们在认知、情绪及行为等多方面的互动是促进自身发展的重要动力。嵌入式的同伴交往模式能集中体现共生模式下的人际互动，该模式要求残疾学生和普通学生一起玩耍、一起学习、一起成长，让他们真正交往，是两个群体相互交叉的群际交往模式。通过教育行动研究分析嵌入式同伴交往模式对随班就读班级的残疾学生和普通学生心理的影响，可为探索我国未来的融合教育内涵发展和促进残疾学生和普通学生在融合教育背景下健康成长的路径提供参考。

本研究组建了包括残疾学生与普通学生在内的嵌入式同伴交往团体，设计社交技能训练和群际认知训练方案，对嵌入式团体进行干预训练，帮助每个学生学会嵌入式同伴交往模式，并形成行为习惯保持下来。

（一）干预形式

在实施融合教育改革试点的普通小学，选择其中3个有残疾学生参与融合教育的平行班级，分别设为实验组和对照组。为保证干预的生态效度，以自然班级为干预团体，共2个实验班，1个对照班，每班人数在25～30之间。每个班级有1～2名残疾学生，均为轻度智力或精神障碍学生，语言功能基本正常，团体其他成员为普通学生。剔除实验班中未能全程参与团体辅导的个别学生，最后获得实验组学生42人，对照组学生29人。

在实验组2个班级，利用每周一次的班会时间，由受过统一训练的研究人员进行团体心理辅导，每次约45分钟，历时2个月。训练期间对照组班级不进行相关训练，仅进行班级管理等方面的常规班会内容。

（二）干预内容

具体干预程序参考已有研究中儿童社交技能训练［8］和认知行为团体辅导［9］的相关程序，结合共生理论的基本原则，设计8次团体干预方案。8次干预中第一次为进入团体阶段，主要任务是成员初步认识，形成团体规则；最后一次为结束阶段，主要任务是巩固团体辅导效果，结束团体，其余的6次为核心工作阶段，设计思路如图1所示。

图1 团体心理干预方案核心内容模块设计思路

在干预中，每次干预均包括社交技能训练和群际认知训练两部分内容，在每次活动中所有学生均需与团体其他成员有直接人际接触且参与全部过程。社交技能训练的主题主要围绕启动和维持社会交往的各个环节，涉及如何与不同个体建立和维持积极的人际关系，如在团体中选择适合深入交往的朋友、积极倾听、清晰表达、沟通交换信息，以及如何化解社交中的尴尬和冲突等。群际认知训练主要包括自我认知和人际敏感，前者主要涉及准确认识自己的想法和情绪等，后者主要指能设身处地从他人视角去考虑问题。每个主题均先后安排三个环节，依次是介绍和引入主题、行为演练、布置巩固作业。

三、团体心理辅导效果检验的结果分析

（一）量化结果分析

采用郭伯良教授编制的《儿童青少年同伴关系量表》［10］作为干预效果量化检验工具，该量表共有“我害怕其他同学说我什么”等22个项目，1～4级评分，反映儿童与人交往时的主观体验，分数越高，说明同伴关系状况越差，人际问题越多。在干预前后对实验组和对照组进行检验，使用SPSS 20.0统计软件对前后测数据进行差异检验。

独立样本t检验发现干预训练前，实验组（30.561±10.444）和对照组（28.611±7.717）的人际问题不存在显著的差异（t=0.756，p＞0.05），说明实验组和对照组在未干预前人际关系状况大致处于同一水平。独立样本t检验还发现，经过两个月有针对性的干预，后测的实验组人际问题（23.796±6.022）显著少于对照组（28.216±5.726）后测水平（t=3.101，p＜0.01）。配对样本t检验发现，与前测相比，实验组后测的人际问题显著减少（3.535，p＜0.01），而对照组前后测间没有显著差异变化（t=0.585，p＞0.05）。以上量化分析结果均表明，通过嵌入式同伴交往训练可以显著提高融合教育班级人际关系的整体水平。

（二）访谈结果分析

为全面分析干预效果和深入了解参加者的感受与经验，研究者在团体辅导结束后对2名残疾学生和2名普通学生进行访谈并整理成文字资料，主要包括两个问题：“你对团体活动中哪项活动印象最深？为什么？”和“通过本次活动，你学到了什么？”

访谈结果显示：在“我很特别”的自我认识环节中，有残疾学生分享自己的故事，说自己“虽然不太擅长数学，但是在每次手工课上都能制作出令人惊叹的小玩意”，也有学生认识到“既然每个人是不一样的，我就不能太在意别人的评价”。在“巧化冲突”中，有残疾学生分享自己因不被人理解而与人产生激烈冲突的经历，在辅导后重新审视该经历，能从他人角度做出新的解读，最后提到“可能冲突是来自事先的敌意”。大多数的受访学生表示每次活动都让他们能畅所欲言、平等相处，能更深入地认识朋友，学会正确看待别人的观点和体验他人的感受，并有信心能将团体干预活动中获得的进步迁移到日常学习和生活中。

四、研究结果的教育启示

通过以上的量化和定性分析可以看出，嵌入式同伴交往确实对残疾学生和普通学生的心理发展产生了积极作用，作用的发挥源于在该模式中两类学生必然的内在心理变化。在嵌入式同龄伙伴的交往中，残疾学生会以普通学生为榜样，无论在认知能力还是社交技能上都能得到提升。同时，他们在同伴交往中才能真正体验参与社会生活，感受到无差别的对待，避免因缺乏交往而走入自我封闭的圈子。同时，在嵌入式同伴交往中，普通学生也要学会如何以平等的方式对待残疾孩子，逐渐学会和感受如何助人、如何与他人建立积极的社会关系。通过嵌入式同伴交往训练，经过一系列干预环节的“暖化”，可以改善普通学生及其家长对残疾学生固化的消极刻板印象。

首先，在“隔离式”教育下，普通学生对残疾学生的信息不关注、不敏感，甚至是排斥的，所以还要通过学校等多渠道提高融合教育的社会认知度，增加普通学生正面了解残疾学生的机会，这也有利于他们关爱、理解和包容等优良品质的形成。其次，通过心理辅导等形式提升残疾学生及其家长的开放度，使其走出自我封闭的狭隘世界，塑造残疾学生积极心理品质，做到从缺陷弥补到潜能开发的发展重心改变。最后，需要加大融合教育学校的心理健康教育专业人员配比，使专业的心理干预与融合教育班级其他课任教师形成合力，助力融合教育中普通学生和残疾学生的共同成长。