教师核心能力跃迁：模型构建与实现路径

蒋若凡，肖利琴

（1.四川师范大学 教育科学学院，成都 610066；2.四川省眉山市洪雅县教体局，四川 洪雅 620300）

一、引言

教师核心能力是教师在动态开放的教学活动中主动建构起来的系统性能力，在适应社会发展、满足自身职业和专业要求以及高质量完成教学任务中起着决定作用，并最终指向动态能力的生成。不同领域的学者就教师核心能力进行了探讨。例如，董奇认为育人能力是教师能力的核心[1]。王光明等提出教师核心能力是在接受和参与教师教育、从事教育教学以及投身教研等活动中形成和发展的，能够适应社会发展、教师职业要求和促进自身专业发展，具有共同性、统帅性和可建设性的能力[2]。朱超华认为教师通过教育实践、经验积累、理论学习和教育科研来实现核心能力的发展[3]。田宏杰等探讨了在智能教育时代高校教师的智能教学核心能力体系的构成以及应用途径[4]。上述研究促进了对教师核心能力发展的理论思考，为构建专业化、系统性的教师核心能力体系提供了新的见解和思路。但是，已有研究多聚焦于教师核心能力的内涵与构成，忽视了在开放性和不确定性的环境下，教师主体在整体关联的教学系统中教学核心能力的生成与实践演化。因此，本文借用量子力学的“跃迁”概念来表征教师核心能力的发展态势，以量子跃迁相关理论为分析框架尝试构建教师核心能力跃迁模型，以此解释教师核心能力从初始状态发展到动态能力的整个过程，并分析教师核心能力提升的动力系统，以揭示促进教师核心能力发展的有效路径。

二、量子跃迁理论及其对教师核心能力发展的启示

教师核心能力一方面作为功能实体存在，另一方面作为一种运动而存在，能力系统内部结构要素间的相互联系以及系统与环境的交互都处于运动与演化中。量子跃迁理论强调突变作用和动态发展，为研究教师核心能力的发展演化提供了恰适的理论视角。

（一）量子跃迁理论简介

量子力学中的跃迁是指量子从一个分立的能级向另一个分立的能级的突变过程，这个过程中伴随着能量的吸收或释放[5]。由于微观粒子的状态常常是分立的，所以从一个状态到另一个状态的变化常常是突变的、跳跃式的。量子发生跃迁之前的状态称为基态，为了依次跃迁到达激发态、暂稳态和稳定态，量子在各个状态进行能量的积聚，该过程属于跃迁的量变阶段。当外界输入的能量达到跃迁所需的阈值时，量子将向下一状态跃迁，实现量子状态的质变式飞跃，该过程属于跃迁的质变阶段。量子跃迁理论的核心观点包括认为世界在基本结构上是相互联结的，强调整体性思想；重视人在事物发展中的主导地位[6]；主张微观世界的演变是突变性、非连续性和不确定性的，强调采用生成性和实践性的思维方式；强调一种非线性的思维方法，用不确定的眼光观察事物的发展变化，并指出事物的成长是经历跳跃式的变迁而达成顿悟、质变和飞跃。

（二）教师核心能力跃迁理论支点选择的适切性分析

1.量子跃迁理论对教师核心能力发展的价值

根据量子跃迁思想，在开放性和不确定性的复杂环境条件下，系统通过与外界的交互作用从一个稳态跃升向另一个稳态，这种不稳定性的相变正是复杂系统演化的真正原因，体现出系统的发展在本质上是间断的、突变的，而不是连续的和渐进的。这种突变对应着事物发展的关键期和核心要素，而导致这种变化的要素包括外在能量输入的推动和系统内部的非线性相互作用。

在教师的实践活动中，教学对象的个性化、教学情境的开放性以及互动方式的多样化，导致了整个教学过程充满着不确定性和混沌，充满着无法预知的附加价值，整个过程蕴藏着巨大的跃迁生机和无限创造的可能性[7]。教师核心能力发展并非简单的线性累积，而是一个充满个性和跳跃性的自我调节和转化过程。教师培养培训过程中，教师主体在开放性和不确定性教学环境下个体隐性经验的生成往往被忽视，进而导致教师发展过程中自我的“隐匿”，主观能动性减弱。因此，为了更好地在开放的教学环境中提高教师生成经验的转化，促进个体意义的表征与建构，把握教师核心能力跃迁的关键节点和助推要素，可将量子跃迁理论作为探讨教师核心能力发展的新视角。

2.教师核心能力发展与量子跃迁类比的共性

其一，二者都具有动态性。量子跃迁理论强调微观世界无时无刻都处于变化之中，微观粒子的运动具有随机性和不确定性。任何系统都有物流、能流和信息流，某一要素的变动，都会不同程度地影响系统整体，体现为系统自身行为每时每刻的涨落，造成系统组织或结构的转变和重构。教师核心能力系统作为一个开放的系统，时刻与外界环境进行着物流、能流和信息流的交换，在输入-处理-输出的过程中表现出交互内容的动态性、交互主体的动态性、交互过程的动态性和交互结果的动态性，体现了能力发展对环境的适应。正是在与开放环境的交流互动中引入负熵，进而引起教师核心能力系统结构的耗散，打破原有的稳定结构，达成一种更高层次的动态平衡，实现动力系统的动态转变。

其二，二者都具有突变性。微观量子跃迁是一个从已有的结构破坏到新的结构重新生成的过程。系统内部各要素的不规则运动导致突变的产生，系统涌现出一些新的性质和特点，这些性质以前不存在于构成系统的任何组成部分中，而是在要素间的联合、交互后表现出来。系统在远离平衡态时吸取物流和能流，促使系统发生质变与新旧结构的更迭，以实现系统向更高层次有序的演化。在教师核心能力发展与演化中，动力系统的分岔时常伴随着突变现象的产生，即动力系统定性性质突然发生改变。只要满足一定条件，突变就会由动力系统的内在因素（生物因素、社会因素以及心理因素等）产生出来[8]。这是因为基于教师个体理解或者顿悟机制的知识创造具有明显的非稳态“跃迁”特征，进而导致了能力习得过程的质变性和突现性[9]。

其三，二者都具有连接性。量子跃迁理论包含世界是相互连接的要义，强调事物之间的相互联系和作用。要素间存在相互反馈的因果连锁关系，且这种连锁反应是多向的、复杂的、多变量的。教师是教育网络中的一个重要节点，纵向上从上游的教育部门和学校输入最新的教育改革要求、教学的质量需求，下游提供给学生优质的教学服务和个性化的引导帮助，横向联系着学校和家长，是家校共建的核心枢纽，同时是教师共同体建设中的一环。由此可以推导，教师核心能力的发展是纵横交织的网络关系交互作用的结果，既包含个人潜心钻研的成果，还需要在与学校、家长、学生和同事的相互作用中协同建构。

其四，二者都具有波粒二象性。量子力学中经典的波粒二象性原理展示了微观量子同时具有“波动性”和“粒子性”的双重性质，强调过程性与粒子实体性的二重性特征。同样的，教师核心能力的发展是一个动态的过程，且总处于一种知识和能力的叠加状态，也就是具有波粒二象性。当我们在对教师核心能力进行分类、组织甚至测度时，其具有实体的性质，具有“粒子”的属性；而在能力提升的持续过程中，能力又具有了过程的性质，即“波”的属性，作为实体的能力结构是作为过程的能力提升阶段的内容、载体和对象，因此，没有作为粒子的能力结构存在，就不会有连续变化的能力发展阶段，同样，如果没有作为过程的能力发展阶段存在，作为实体的能力结构也无法发挥作用。

三、教师核心能力跃迁的模型构建

借鉴量子跃迁的相关理论，将教师核心能力看作是一个复杂变化的系统，可构建出教师核心能力量子式演化的跃迁模型，如图1 所示。教师核心能力的跃迁模型以跃迁阶段和动力系统为核心要素，以时间为横轴，以教师核心能力发展为纵轴，描述了随时间推移，教师核心能力从基态过渡到激发态、暂稳态、低能稳定态，最后发展到高能稳定态的动态发展情况。同时，在整个跃迁过程中，需要动力系统的支持来避免核心能力发展状态的回落。教师核心能力初始状态到高能稳定态转变并非一次性、单向或是闭环的，而是经多次的、循环的、开放的跃迁，最终达到可持续发展的动态能力。

图1 教师核心能力的跃迁模型

（一）教师核心能力跃迁模型的阶段分析

教师核心能力的跃迁经历了四个阶段：感知提取、整合转化、协同建构和反思觉醒阶段。四个阶段分别对应量子跃迁中的基态、激发态、暂稳态和稳态。

1.感知提取阶段

感知提取阶段是教师核心能力处于发展的初始状态时期。教师的教学核心能力处于待开发的探索阶段，学情分析能力、课堂应变能力以及有效沟通能力等实践教学能力都有待提升。量子跃迁理论认为，外界信息的输入是导致量子内部不稳定，进而发生跃迁的动因。因此，这一阶段最大的发展动力源往往来自外部刺激。根据“刺激-反应”机制，这一阶段教师核心能力获得发展主要是因为知觉外界需求的变化，从开放的环境中准确有效地提取发展的机会，形成跃迁动力，实现教师核心能力向激发态转变。研究显示，教师感知到的环境不仅可以影响教师专业发展的不同方面，还可以整体地影响教师专业发展，其影响不仅包括环境自我感知与专业发展之间的直接影响，还包括通过教师的教育效能感、工作投入、职业延迟满足能力等中介变量实现的间接影响[10]。教师通过感知外界的刺激，对新环境加以认识和改造，识别跃迁的挑战，明确教师核心能力的提升方向和发展思路与目标，将其转化为教师能动参与变革的动能。

2.整合转化阶段

整合转化阶段的教师已经度过了职业适应期，对一线教学工作达到了驾轻就熟的程度，对提升自我的教学核心能力充满需求与期待，此时教师核心能力的跃迁达到激发态。处于激发态的教师面临着塑造个性化教学核心能力的需求，亟需能量的输入进一步跃迁。因此，对已有教学知识和实践经验进行批判性重构和创造性转化，使其内化为教师的实践教学能力成为本阶段的关键任务。此阶段，教师需要对碎片化、条块化的教学知识、经验等进行加工、编码与重构，将其与认知结构中已有的图式进行对比、联结，进而整合形成有逻辑、结构化、模块化和基于个体理解的知识能力系统。这个系统与个体高度关联，是基于个体实践经验的异质性的意义阐释，此外这种系统寻求充分的广度、深度和关联度，强调学习价值达成的充分、学习主体关联的充分、学习过程连续的充分，由此来实现整合的充分[11]。教师进行整合有利于打破教学理论知识与教学实践经验的对立，通过对已有教学资源实现再认识，为教师进行知识的转化奠定基础。知识的转化始于对问题的“发现和聚焦”，行于对经验的“重组和超越”，基于对行动的“改进和优化”，终于对认识的“反思和升华”[12]。只有将积累的知识经验转化成实践中行之有效的教学方法和技巧，方能推动知识产生新动能，助推教师核心能力的跃迁。

3.协同建构阶段

在协同建构阶段，教师的知识经验水平和教学能力发展都达到了一定的高度，能完全胜任日常的教育教学工作，此时教师核心能力达到一个相对稳定的发展状态。处于暂稳态的教师表现出职业安全感增加，职业敏感度和情感投入度降低[13]，教学态度上往往缺乏积极性和主动性，不再寻求教学创新，进入高原期。教师文化具有“独立行事”“固守边界”的特点，需要构建学习共同体，创设一个“有人同行”“跨越边界”的场域[14]来突破高原期的停滞。教师学习共同体向成员提供了一个寻求帮助、互惠互信，同时又能获得个人专业发展支持的场所，可以帮助教师打破个体局限化的发展思维和发展路径的惯性依赖，并有效消除教师的成长孤独感，打开个人的“信息茧房”，通过信息共享和深度合作，激发创造力和发展活力，促进教师教学核心能力的建构。

4.反思觉醒阶段

反思觉醒阶段的教师已经从经验型教师逐渐成长为专家型教师，形成了自己独特的教学风格和教学专长，对教学问题有自己独到的洞察和解决方法，这一阶段教学核心能力的发展目标旨在从低能稳定态向高能稳定态跃迁。低能稳定态的教学核心能力仍停留在实践操作层面，指向教学任务的完成与教学问题的解决，不能很好地反映出教师在精神层面的教育信仰与教育理想，也就使得教学核心能力的发展缺乏内在力量的鞭笞与可持续供给的力量源泉。生命自觉是教师发展的内在精神力量，拥有生命自觉的教师不仅能够觉解到知识与学生自然生命发展的关系，还能够觉解到知识与学生精神生命发展的关系，从而将自己的教育境界提升到存在或精神的境界[15]。因此，在这一阶段，教师核心能力的提升不再只关注于教学活动的顺利完成，而要完成从“匠师”“能师”向“人师”的转变，走向导向育人的生命自觉。此时教师核心能力的发展完成从初始状态到高阶状态的跃迁。

（二）教师核心能力跃迁的动力系统

教师核心能力跃迁的动力系统包括四个子系统，即环境驱动系统、具身实践系统、关系联结系统和成长内驱系统。

1.环境驱动系统

教学核心能力的发展从来都不是教师的独角戏，而是教师内在心灵运作和外在环境系统交互作用的结果。与教师教学核心能力发展休戚相关的环境，既包括组织小环境，又包括社会大环境。其中组织小环境是教师生活的场域，与教师的交互最频繁，对教师的影响最深刻。组织动力是以组织认同为基础，以组织行动为体现的共构，驱动团队成员从“个体”迈向“共同体”，产生归属感，建立认同感，出现趋于一致性的行为，同时，组织任务的相互依存性又助推团队成员产生知识共享、创生的心理场域。而从社会大环境看，对教师教学核心能力发展起关键作用的社会动力主要包括时代要求引领力、制度创新保障力和技术融合推动力。组织小环境和社会大环境共同构成教师核心能力发展的环境驱动系统。

2.具身实践系统

外界环境的刺激旨在于促使教师产生发展的动机和意愿，激发教师自主发展的意识，迈出教学核心能力发展的第一步。而要真正实现从发展意识到能力习得的目标，需要借助于教师的实践活动。因为作为存身情境、动态运行、连续推进的动作连续体与思维联动体，教师核心能力的体现依附于教学活动和任务，与教学实践之间具有同构性、同体性。教学实践具有鲜明的个体特征，只有当教师真正沉浸于教学之中，运用自己对教学的独特理解和感悟，创造出个人独特的教学理论和方法时，教学实践才能真正展现其生命意义的特征。研究发现，教师核心能力在主体身心、具体实践、现实情境、特定任务共在互联情况下表现出来，是主体在特定情境中完成指定任务并持续产生积极反响的活动连续体[16]。具身实践系统利用多模态的学习，充分发挥多感官的作用，强化教师在日常工作中进行批判性反思，从而激发转化性学习的产生，促使教师将已有的经验内化为个体解决问题的实践性知识，将实践性知识转化为核心能力。教师的具身教学实践系统的作用正是凭借教师“在场”的教学实践，通过身体的参与达成知行合一，产生跃迁源源不竭的动力。

3.关系联结系统

教师个体的智慧发展是有限的，容易陷入自我的“信息茧房”，造成信息闭塞与外界的新变化脱节。团体动力学指出，人的社会性存在必须依赖于其他人，以此来获得我们最基本的心理需要；团体是个体社会支持的来源，它满足了个人生存、心理、信息、交往和合群的需要[17]。关系联结系统旨在于联结教师与群体之间的关系，充分发挥集体的智慧，在教师集体中相互合作、共生共享，以深化个人对问题的思考，加强思维的整体性逻辑，从而激活个体的能力发展。同时在发展目标和精神的引领下，在深度合作、交流与交往的观点互换中，在探索、创新、发展的不断超越中，个人更容易获得时代发展变化的应对能力，在交换与分享中实现智慧融合[18]。关系的联结不是简单的群体组织集合，而是在一种平等、和谐和互助的文化氛围里充分表达个人的观点，在观点与观点、思想与思想的深度对话中，达成对事物认知的深化，形成自我智慧的体悟，进而向教学核心能力跃迁输入持续的能量。

4.成长内驱系统

量子跃迁理论重视维稳机制的作用，任务维稳系统的主要任务是对整个跃迁过程进行监控、反馈、调节和平衡。监控一旦发现动力不足导致发展停滞或倒退的情况，立即向维稳系统发送反馈，报告异常的阶段和原因，从而促使系统导入针对性的能量和措施调节主体跃迁的状态，最终平衡问题与冲突，维持跃迁的正常进行。同理，在教学核心能力每一次的跃迁过程中，都需要维稳机制的介入以防止能力发展状态的回落，从而有效避免跃迁失败。成长内驱系统是教师核心能力发展的“维稳系统”，是教学核心能力跃迁的内在动因。教师职业认同是建立在对专业知识和职业本质的理解以及对自身与所在组织的关系的理解基础之上，表现出教师与所处组织之间的理念同化与深度参与。教师使命感则是职业认同感基础上的超越，教师不再是被动地接受组织安排与指导，而是主动设定并完成发展目标，形成了稳定的人格特质，达到内心的自主。

四、教师核心能力跃迁的实现路径

（一）增强外部环境刺激，触发需求驱动

教师是置身于动态开放的教学系统中的主体，时刻接收外界变化的信息，有效应对外界环境变化也是教学核心能力的一种体现。因此，把握外部环境变换以促进核心能力的发展可以从以下三个方面考虑。第一，技术赋能，变革教师的学习空间。信息技术在教育教学中的应用已经成为不可阻挡的发展趋势，同时，信息技术的运用也是实现学生个性化、差异化发展的重要保障。教师可以通过大数据等技术从慕课等在线课程获得丰富的网络学习资源，实现在线的教研培训与评估。此外，通过大量学习资源的获得，借力现代评估技术来实现教师的深度学习、泛在学习。第二，政策引领，保障教师的发展活力。出台相关政策保障教师的自主权与教学改革参与权，改变教师边缘化的参与地位。同时，完善教师评价指标体系，重视显性指标与隐性指标构成的多维度特征，以对话式的评估方式促进教师能力发展。第三，文化唤醒，调节教师的组织关系。通过新闻媒体、电影电视和书籍出版等方式宣传优秀名师的教育事迹，增强社会对教师职业的认同和理解，让教师成为让人羡慕的职业。学校建立多平台的社会支持系统，提高教师的归属感，促进教师在协同竞争中实现核心能力发展。

（二）培育具身学习动能，转变学习方式

教师的具身学习实践倡导身体的在场，发挥身体的多感官效能，从而促进知行合一。教师要实现将知识向跃迁动能转化，可以从以下三个方面着手：首先，明确以具身为取向的教学方式的场景定位，联结教师在场化教学活动与实践情境。教师只有在教学、教研和培训等场景中将身体与认知结合、体验与情境结合、反思与行动结合才能具象地、切身地实现学习动能的提高，达到转识成能的目的；其次，拟定以劣构问题为基础的学习方案，促进解决问题的实践智慧的生成。以劣构问题为基础的学习方案最大程度地考虑了教师学习过程的生成性特点，支持在复杂变化的情境中找到解决问题的智慧的生成。教师需要明确自己想要解决的问题，并就选定的研究问题制定学习目标、确定研究方法、设计具体的学习任务，在问题的解决和反思过程中实现理论知识的实践化和实践经验的理论化；最后，采取利用式学习和探索式学习的双元学习形式，增强教师提取信息和知识创造的能力。利用式学习是教师依照现有的知识基础，通过利用可获得的信息、资源和平台等增加知识存量。探索式学习能提高教师同外部环境、组织和文化的互动，收集、学习和挖掘不同于现有知识积累的新知识的能力。

（三）构建集体共生场域，耦合群体智慧

教师共同体是学校或教师间的重要专业组织，能够在教师间形成课题目标、自我发展、学生发展等方向的有机结合，促成教师共同体之间的集体共生场域，达成协同增效的目的。其一，通过教师共同体的知识共享以拓展集体知识系统。可以通过建立线上线下多种交流平台，如线上的社交平台、在线学习平台，以及线下的组织研讨会、讲座、座谈会、集体备课等多种形式，鼓励教师分享自己的教学经验、教学方法和教学案例等，多层、多元、多维地促进教师个体隐性知识的社会化和外在化；其二，通过教师共同体的知识整合以重构个体知识体系。教师共同体知识整合的路径包括两种方式，一是公共知识个体化，二是实践知识理论化。公共知识个体化可以借助问题为纽带进行项目式学习，在问题的解决过程中实现教学间接经验的理解学习与迁移应用。实践知识理论化是集合共同体成员的“差异性资源”，在差异中促进个体知识的更新，实现实践性知识的理论化和联结化；其三，通过教师共同体的知识创造以生成集体教学智慧。在教师共同体的知识创造过程中，每一成员都既是知识的生产者，向集体组织开放个人知识，也是知识的消费者，吸收集体成员的智慧，从而实现知识的内化。

（四）树立自觉育人意识，实现生命价值

培养教师可持续发展的能力和发展活力，必须驱动核心能力跃迁的维稳系统，启动成长内驱动力，树立自觉育人意识，唤醒教师生命自觉。教师生命自觉是指教师对自身的生命意义和生命价值有清晰的认识和追求，认识到自身的职业使命和责任，从而引领学生形成正确的人生观、价值观和世界观。可以从以下两个方面来强化：第一，以职业认同感构建维稳系统长效监控机制。职业认同感是教师对这个角色的个体化认知和解读后的积极情感体验。教育信仰是教师职业认同的高级阶段，是教师对自己所承担的教育工作的价值及其实现方式的高度认同和深度热爱，是其教育行为的精神指南。应在职前培养和职后培训的教师专业发展全过程中厚植教育信仰，提升教师持续发展的信念力和自觉性；第二，以职业效能感构建维稳系统长效反馈机制。这种职业效能感以学习力为支点，反思力为保证。学习力是学习动力和学习能力的复合体，需求、目标和情感等要素共同构成了学习动力，是解决“想学”的问题，学习能力是教师接受新知识、新信息并用获得的知识及信息认识、剖析、解决问题的水平，是解决“会学”的问题；反思力是教师核心能力发生质变的重要因素，这种反思既包括对所教学科知识和自身教学技能的反观自照，也包括对自己从师的情怀和为师的品质深层叩问。以提升教师的学习力、反思力为重点的教师能力训练需要常抓不懈，以此提升其育人能力。

五、结语

将量子力学中的量子跃迁理论应用于教师核心能力的提升是一个全新的视角。考虑到教师核心能力跃迁过程是核心能力跳跃式发展并产生质变的动态演化过程，而量子跃迁理论正是一种强调突变作用和动态发展的理论，这正好为研究教师核心能力的发展演化提供了恰适的理论视角。文章试图通过建立教师核心能力跃迁模型来解释教师核心能力从初始状态发展到动态能力的整个过程，并分析教师核心能力提升的动力系统，以揭示促进教师核心能力发展的有效路径。正如量子理论不是对牛顿理论的全盘否定，量子跃迁理论运用于教师核心能力研究也不是对传统教师核心素养提升途径的推翻，后者是前者发展的基础，前者是对后者的继承、扬弃和拓展。本文是一项致力于探索理论的研究，旨在深入探讨某一特定领域的理论。对于这个理论来说，仅仅有理论构建还远远不够，我们需要通过实证研究来验证理论的准确性和有效性。基于此点考虑，后续研究将在深入解读量子跃迁理论运用于提升教师核心能力内涵机理的基础上，寻找与其匹配的研究方法和研究工具，以此实现理论与方法、经验与实证的紧密对接，从而深化量子科学与教育科学的融合研究与应用。