中国式现代化背景下的教育公平

余秀兰

(南京大学 教育研究院,南京 210023)

现代化以工业化为核心,在其中社会政治、经济、文化等领域都发生深刻变化,社会公平是现代化中应有之义。西方现代化在收获巨大经济与技术进步的同时,却伴随着贫富分化的加剧及教育不平等的再生产。我国是一个后发追赶型国家,在建设中国式现代化的道路上是否能够避免,以及如何避免西方社会的这种现代化与教育公平之间的悖论,值得关注。

一、西方现代化与公平的悖论

1.现代化与社会公平

现代化最早起源于欧洲。英国经过16世纪开始的海外殖民与原始资本积累、17世纪的资产阶级革命及18世纪的工业革命,最早从传统的封建社会进入现代资本主义社会。此后,以工业化推动的现代化在欧洲、北美、东亚渐次扩展。早期观点认为,现代化将带来更加公平的社会,因为现代化带来了巨大物质财富,为更多人带来了福利。此外,先赋性地位等级(如种族、性别)被精细的职业等级秩序所取代,前者的地位获得是世袭的,后者可以依靠教育等自致性因素获得,所以社会更加公平。一些功能主义学者认为,现代化过程中物质方面获得巨大成功,社会虽然不断分化却彼此统合,呈现出“普遍一致的现代化”“单向进化模式”[1]。亨廷顿将此种观点称为“相容性假说”,即认为现代化是一个系统性过程,社会各个组成部分相互联为一体,一个部门或方面从传统性向现代性的变化,与其他部门的同类变化彼此相关并相互推进,整个社会发生了根本性变化,从传统走向现代。比如,经济的增长具有火车头功能,使较为公平的收入与财产分配成为可能,为发展民主制度提供必不可少的先决条件[2]。

但这种观点遭到很多后来者的反对,有学者认为这是一种功能主义的乌托邦[3]。亨廷顿指出,在20世纪60年代人们对发展问题的研究还充满希望,著作的标题通常用上“发展”“立国”“现代化”等,但70年代相容性假说开始受到质疑,学者们的研究着意于两难困境,特别强调增长与公平、增长与自由间的冲突。冲突论学者认为社会各组成部分并不是和谐一致的,“好事情往往不是也不可能是一齐来到的”,现代化过程中的经济增长与社会公平存在冲突,经济发展速度也与社会公平水平间存在悖论[4]。

很多学者对西方资本主义发展导致的贫困分化现象进行了揭示。如法国经济学家托马斯·皮凯蒂基于大量的数据分析,探讨了工业革命以来发达资本主义国家财富不平等的历史,他认为1970年之后,由于资本的收益率大于经济增长率,加上劳动收入的不平等,贫富差距迅速扩大。他的结论是,如果放任自流,虽然基于私人产权的市场经济包含强有力的力量(尤其是知识和技术扩散的影响),但也包含强大的分化力量,“将潜在地威胁各民主社会以及作为其基础的社会正义价值”[5]。英国学者卡尔·波兰尼批评了资本主义自由竞争的市场经济脱嵌于社会其他方面发展而带来的问题,指出一个脱嵌且完全自律的市场经济只是空想,“这种自律性市场的信念蕴含着一个全然空想的社会体制(Utopia)”,如果这个目标得以实现,其结果也将是社会的毁灭[6]。马克思更深刻地分析了资本主义的本质,认为在阶级不平等的资本主义国家,资本主义的发展加剧了工人阶级被剥削的状况,他在《1844年经济学哲学手稿》尖锐地指出:“工人生产的财富越多,他的生产的影响和规模越大,他就越贫穷。工人创造的商品越多,他就越变成廉价的商品。物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。”[7]

2.现代化与教育公平

关于现代化发展与教育公平的关系,同样有不同的看法,可以归纳为现代化假设和社会再生产假设。

早期的现代化假设认为,随着现代化社会的到来,社会对人的素质要求在提升,因而更多看重个人能力而非家庭背景,所以社会出身对教育的影响也会下降,教育越来越公平。比如学者特雷曼认为,工业化程度越高,父亲越难将自己的职位直接传给儿子,父亲对儿子职业地位的直接影响就越弱;而且,随着工业化特征的劳动力专业化程度的提高,教育对职业成就的直接影响更大。同时,在工业化程度较高的社会中,父母地位在教育程度方面的作用不如工业化程度较低的地方重要,因为工业化国家更有可能拥有更广泛的教育体系和免费的大众教育系统,在教育免费的情况下,继续上学的机会往往主要取决于前一阶段的学业成绩,而不是经济能力[8]。

再生产理论持有者则认为,社会结构因素对教育的影响并不因为社会发展及教育发展而降低,优势家庭总会最先获得教育发展的红利或获得最优质的教育资源,从而导致社会再生产。典型的如最大化不平等假设(Maximally Maintained Inequality,MMI)与有效维持不平等假设(Effectively Maintained Inequality,EMI)。学者拉夫特和豪特基于对爱尔兰1960年代末教育改革与扩张数据的分析提出最大化不平等假设,他们认为如果教育扩张大于需求,弱势阶层将获得更多教育机会,但并不意味着消除了社会阶层效应。教育扩张导致教育机会的增加,不是因为成绩取代了阶级而是选择强度降低了。只有优势阶层在某一水平的教育需求得到饱和,弱势阶层才能获得教育机会从而出现平等化趋势,否则教育不平等仍将维持[9]。卢卡斯更进一步地认为应该考虑教育内部的质量差异,提出有效维持不平等假设,即社会经济优势阶层总会为自己及其子女确保获得某种程度的教育优势,如果数量差异普遍,社会经济优势阶层将获得数量优势;如果质量差异普遍,社会经济优势阶层将获得质量优势。也就是说,即使数量上的不平等下降,质量上的不平等仍然有效地被维持。这样,当某一层次的教育接近普及时,依据MMI,社会背景的影响则会减少为零;但依据EMI,社会背景仍会通过影响这一层次的教育类型而影响教育获得[10]。

综上,从西方社会现代化发展过程来看,经济增长及工业化进程并不能自动带来社会公平,不平等社会结构中的自由市场竞争,其结果只能是分化越来越严重。在教育方面,不平等社会结构中的学术优绩主义同样不能带来教育公平,而希望在不平等的社会中通过教育解决社会公平问题,更是一种乌托邦。美国学者鲍尔斯深刻地指出,“现代资本主义社会的思想防御,在很大程度上依据这样一种说法,即教育所具有的使人们平等的作用,可以抵销自由市场体系所固有的使人们不平等的力量”,但是,“对于这种令人鼓舞的乐观主义,无论是美国教育史上的记载,还是对美国大中小学现状的调查都提供不出多少证据”,“不平等的教育是植根于使之合法化并使之再生的那种阶级结构之中的。因而,教育上的种种不平等现象可以看作是资本主义社会整个网状组织的一部分,而且只要资本主义存在一天,它们就可能存在一天”[11]。

二、中国教育发展与教育公平现状

自1949年中华人民共和国成立以来,党和国家就非常注重教育公平问题,如实行教育向工农开门的方针,增加工农大众受教育机会。据统计,我国普通高校本专科生中工农成分学生比重从1952年的20.5%增加到1958年的48.0%,1958年中等技术学校及中等师范学校中工农成分学生比重分别达到77.3%、76.2%[12]。但是由于当时教育整体发展水平不高,人们实际享有的教育机会有限。1978年以后教育发展增速,特别是1999年高等教育扩招以后,大大提升了教育机会,2022年我国的高等教育毛入学率已经达到59.6%。所以,从宏观来看,教育发展扩大了教育机会,使更多人能够接受教育,教育更加公平。一些实证研究也证实了这样的结论,如有学者基于2所大学1952-2002 年学籍数据的分析认为,1949 年至20世纪末,中国高等教育领域出现了一场无声的革命,教育机会呈更加公平的整体趋势,以往被社会上层子女垄断的精英高等教育,工农等社会较低阶层子女逐渐占据相当比重[13]。

虽然教育机会总体增加了,但是教育机会不平等现象仍然存在。一些研究证明了我国也存在着一定程度的最大化不平等假设与有效维持不平等假设的现象。如有学者基于2001年全国调查数据发现,1978年以前教育机会分配从一种极度不平等状态朝着平等化方向演变,而1978年以后教育机会不平等程度增强,家庭背景及制度因素的影响上升[14];基于2005 年人口抽样调查数据的分析发现,大学扩招并未使高等教育机会的阶层不平等、城乡不平等和民族不平等明显下降,大学扩张促进平等化效应没有显现,MMI假设得到证实[15];基于2003 年全国综合社会调查数据发现,教育机会总量的增加,尤其是高等教育扩张,并未如人们所预期的那样明显地缩小教育分层,中国教育分层呈现MMI假设的诸项特征[16]。更有很多研究发现,教育扩张后,不平等在总体上呈现一种下降的趋势,但不同阶层所获得的教育质量不同,呈现EMI假设特征。如基于2003年全国综合社会调查数据发现,自1999 年扩招以来,优势阶层在地位取向明确的本科教育中扩大了他们的相对优势,弱势群体在生存取向的成人高教领域获得更多益处[17];基于2008 年全国综合调查数据发现,1978-2008年初中升学机会的城乡差异没有变化,高中和大学升学机会的城乡不平等有扩大趋势[18];基于2013 年中国居民收入调查数据发现,教育扩张总体上提高了教育流动性,但父母受教育程度较低家庭的子女更多从基础教育扩张中获益,父母受教育程度较高家庭中的子女以及城镇子女更多从高等教育扩张中获益[19];基于2018年“中国劳动力动态调查”数据发现,扩招后高等教育总体机会不平等在下降,但优质教育机会不平等在上升[20]。

影响教育机会公平的原因,从宏观来看,有历史、制度、政策等因素,比如建国初期向工农开门的政策扩大了工农受教育机会;1978年之后效率优先的发展政策及市场经济体制的确定,从一定程度上强化了优势群体与弱势群体之间的差距。从微观看,家庭社会背景影响了孩子的教育获得,优势家庭拥有更优势的经济资本、文化资本和社会资本,更利于孩子取得学业成功。而且由于优势/劣势积累效应,家庭最初的资源优势会随着时间而累积增加,从而可能使不平等得到再制与扩大[21]。以我国的城乡差距看,城乡经济差距与教育差距本来就是一个历史问题,再加上随着教育竞争的加剧,城市家庭越来越奉行“精心栽培”式育孩,农村家庭则一直持“自然放养”“靠天收成”的养育方式,因而城乡家庭教育差距越来越大。另一方面,根据补偿理论,优势家庭可以采取一些方式对早先不利因素进行补偿或规避风险,但弱势家庭则较少有这种能力,因而劣势会随着时间而积累[22]。例如,弱势家庭孩子如果遇到挫折,父母常常无能力改变,但优势家庭则可能会选择补课、择校甚至出国读书等方式来规避风险。

基于以上的分析,我国如果完全按自由竞争的现代化逻辑发展,势必造成强者更强、弱者更弱的“马太效应”,西方社会出现的最大化不平等、有效维持不平等效应,以及教育不平等的再生产现象在我国也很难避免。

三、走出悖论的社会背景及中国式现代化

虽然我国目前还存在着教育机会不平等现象,但是我国的社会背景与西方社会不同,更重要的是以共同富裕为目标的中国式现代化与西方现代化不同,所以我国存在着走出现代化与公平悖论的社会背景与制度条件。

1.社会阶层差距的非顽固性

首先,中国近现代以来社会变动较多,且较长时期处于社会转型期,阶层固化不明显。从1840年鸦片战争开始的旧民主主义革命,到1919年五四运动后的新民主主义革命,再到1949年之后的社会主义革命与建设时期,社会变动大且多。中华人民共和国成立之后,长期处于社会转型期,主要表现为社会结构的转型和经济体制的转型,前者包括从传统社会转向现代社会、从农业社会转向工业社会、从乡村社会转向城镇社会,后者主要指从高度集中的计划经济体制向社会主义市场经济体制转变。战争、动乱、制度重建、社会转型等不断打断可能的阶层固化倾向,这迥异于西方发达国家漫长资本主义发展过程中形成的较为顽固的阶层固化。

其次,中国的现代化同时遭遇后工业社会/后现代社会及互联网时代,有助于解构现代化发展过程中可能带来的阶层固化。1840 年鸦片战争后,中国开启现代化进程,真正意义上的大规模工业化进程则是发生在1949 年以后,之后又提出“四个现代化”的发展目标。与西方发达资本主义国家相比,中国的现代化起步较晚,而且我国的现代化还未完成就同时遭遇西方的后工业/后现代社会。解构是后工业/现代社会的重要特征,社会更加多元化,传统的结构也有更多松动的可能,丹尼尔·贝尔曾言,在后工业社会,社会地位与文化气质间的相应关系已不再成立,随意性(discretionary)社会行为的范围增加,个人成长与经历中的特殊方面如性格、同辈交往等比既定的社会属性更为重要[23]。此外,互联网的迅速发展使资源获取变得非常便捷,网络成了文化资本生产和传递的新场所,年轻人可以通过网络学习而获取文化资本,这颠覆了文化传承的传统代际传递的模式,削弱了家庭和学校的作用,也削弱了社会结构的制约性。

2.中国民众重视教育的文化传统

中国有不同于西方的文化传统。首先表现在重视子女教育,教育观念方面呈现“弱者非弱”现象。即使最弱势的群体,对孩子的教育也抱有很高的教育期望,对教育具有强烈的需求。笔者的调查研究发现,城乡之间、农村内部、地区间的教育观念虽然有一定差异,但总体差异不大。具体来看,既表现在教育观念与社会经济地位的一致性或社会经济地位对教育观念的制约,如城市家长的教育期望更高、教育无用观更少;也呈现“弱者非弱”现象,即教育观念与社会经济地位的非一致性或教育观念的独立性,甚至社会经济地位低者的教育价值需求更高,典型如农村家长“成龙成凤”的高教育期望、“砸锅卖铁供娃读书”的高教育投资意愿以及对“读书改变命运”教育价值的强需求,寒门情境更激发了向上奋斗的强大内驱力和生命力。其次,中国社会有不畏艰难、不惧吃苦、努力向上的文化基因,人们赞扬吃苦精神,相信只要努力就能改变现状,哪怕身处逆境也不放弃,“只要功夫深,铁杵磨成针”“世上无难事,只要肯登攀”“不经历风雨,怎能见彩虹”“锲而不舍,金石可镂”“吃得苦中苦,方为人上人”等民间俗语,都是这种文化基因的反映。

这种对子女的教育与子女前途命运的重视,这种愿意吃苦、面对困境不放弃以及希望通过自身努力改变命运的精神,体现了儒家文化基因中对主体能动性的强调。这种文化力量可能超越结构的限制,带来阶层突破的可能。这与西方社会不同,如法国学者布迪厄认为,在主体希望与客观机会之间存在高度的对应,人们对于教育的期望依赖于他们对于自身所属社会阶层学术成功可能性的预期,因而工人阶级的青年并不会有高的教育期望,底层子弟学业失败既是阶层区隔、符号暴力等导致的文化再生产,也是他们识别机会结构后的一种自我选择和自我淘汰[24]。这种文化与西方学者所说的贫穷文化也不相同,如美国学者刘易斯等认为贫穷地区存在贫穷文化,表现为强烈的宿命感、无助感、自卑感、低抱负、视野狭窄、目光短浅以及对中产阶级价值观的贬低等,贫穷文化往往被穷人内化并有自我保持的顽固性,即使在社会结构条件改变的情况下也往往会自行延续[25]。一些跨文化比较研究也证实了儒家文化区别于西方文化的主动性及其对教育获得的意义,如谢宇等人的研究发现,亚裔家庭虽然面临结构障碍,但他们比美国白人有更高的教育期望,更相信教育是向上流动的通道[26];亚裔美国人的行为与态度比美国白人更少受家庭社会经济地位影响,这种差异有助于解释亚裔学生更加优秀的成绩,而且这种情况尤其在低家庭社会经济地位条件下更明显[27]。

3.以共同富裕为目标的中国式现代化

中国式现代化以共同富裕为目标,这是区别西方现代化的重要特征。邓小平在20世纪90年代就指出,“社会主义的本质,是解放生产力,发展生产力,消灭剥削,消除两极分化,最终达到共同富裕”[28]。习近平总书记多次强调,共同富裕是社会主义的本质要求,2012年就提出“消除贫困、改善民生、实现共同富裕,是社会主义的本质要求”[29]。2015年党的十八届五中全会提出共享发展理念[30],2022年习近平总书记在党的二十大报告中更明晰地指出,“中国式现代化是全体人民共同富裕的现代化。共同富裕是中国特色社会主义的本质要求,也是一个长期的历史过程”[31]。

中国式现代化一方面着力于促进经济增长,另一方面通过政府的干预促进社会公平。有学者借鉴卡尔·波兰尼的思想分析中国的发展,认为中国社会存在着双向运动。一方面是市场化运动,即从伦理社会到市场社会,包括市场的出现(1979—1984年)、市场制度的出现(1985—1992年)、市场社会的出现(1993—1999年)。另一方面是20世纪90年代末开始的保护性反向运动,表现为政府对不公平的干预,比如1999年的西部大开发政策,2000 年的城市低保政策,2003-2006年的农村税费改革、消除农业税、农业补贴等政策。这些保护性反向运动一是为了缩小地区差距、城乡差距等不平等,二是为了降低不安全,比如最低生活保障、医疗保障、工伤保险、养老保险、失业保险等[32]。

综上,中国的社会转型特征加上后现代及网络时代特征,使得我国阶层分化具有非顽固性;我国重教育重个人努力的传统文化观念,强化了突破结构障碍的主观能动性;追求全体人民共同富裕的中国式现代化,为实现社会公平提供了制度保障。以上的时代、文化及制度特征共同构成了中国式教育现代化与教育公平的背景,为解决现代化与教育公平悖论提供了可能。

四、中国式现代化背景下的教育公平追求

中国式现代化背景下的中国式教育现代化,既要现代化又要中国特色。习近平总书记指出,中国的教育必须按中国的特点和中国的实际办,要扎根中国、融通中外,立足时代、面向未来,发展具有中国特色、世界水平的现代教育[33]。《中国教育现代化2035》也明确提出,要发展中国特色世界先进水平的优质教育。

现代化,反映的是教育现代化的共性元素,如教育的现代因素不断积累,形成高水平人才培养体系及高质量现代教育体系,教育投入、教育基础设施、平均受教育年限、预期受教育年限等指标达到世界先进水平,迈入教育强国行列。中国特色,首先反映的是社会主义因素,强化以服务人民为根本目标,强化党和政府对不公平发展的干预;其次,基于中国历史与国情,挖掘中国教育元素,扎根中国大地办教育。

中国式现代化及中国式教育现代化对教育公平提出更高要求,并对解决西方社会面临的现代化发展与(教育)公平悖论提供中国经验。

1.教育公平的目标:服务人民

为人民服务是中国共产党的重要原则,被写进了党章和宪法,成为中国共产党人多年来的工作规范与行动宗旨。人民至上也是习近平新时代中国特色社会主义思想的鲜明特征和理论品格。人民至上体现于发展观上即以人民为中心的共享发展思想,习近平总书记指出:“只有坚持以人民为中心的发展思想,坚持发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享,才会有正确的发展观、现代化观。”[34]

为人民服务体现在教育上,即要坚持以人民为中心发展教育。这是党关于教育改革与发展的重要指示,习近平总书记在全国教育大会上提出的“九个坚持”之一即“坚持以人民为中心发展教育”;党的二十大报告又明确指出,要坚持以人民为中心发展教育,加快建设高质量教育体系,发展素质教育,促进教育公平。

教育以人民为中心,需要不断促进教育发展,使教育成果惠及全体人民,使每个受教育个体得到充分发展,每个孩子都有人生出彩的机会。近些年来,我国教育事业取得巨大成就,各级教育普及水平已经达到或超过中高收入国家平均水平。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出2035年的发展目标是:建成服务全民终身学习的现代教育体系、普及有质量的学前教育、实现优质均衡的义务教育、全面普及高中阶段教育、职业教育服务能力显著提升、高等教育竞争力明显提升、残疾儿童少年享有适合的教育、形成全社会共同参与的教育治理新格局[35]。届时,更多更优质的教育成果将普惠到全国人民。

2.教育公平的内容:提升公平层次

要避免西方学者所提出的最大化不平等假设(MMI)和有效维持不平等假设(EMI),就要多方面提升教育公平的层次。这既体现了现代性的要求,也体现了中国特色的共享发展理念。

(1)从关注入学机会到关注教育过程与结果。人们对教育公平的追求是不断提升的过程。早期多关注的是入学机会公平,即每个人都有上学的权利,各类教育的入学机会对于所有人都是平等的。但由于每个个体家庭背景及所受教育经历不同,入学机会的平等并不能保证各类人群实际受教育机会的平等,不能保证教育过程的平等,更不能保证学业成功机会的平等。随着社会民主化的进程及教育的发展,人们越来越多地关注到教育结果的平等。为了促进结果平等,需要关注教育的过程,更需要对处境不利的弱势学生给予更多的关心与补偿教育。从入学机会平等到教育结果的平等,是从形式上的平等转向实质上的平等,它关注到起点不平等带来的不利,关注到家庭背景及学生个体的差异。

从我国实际情况来看,首先,我国已经在法律上保障了公民的入学权利和入学机会平等,大大提升了各级各类学校的入学机会。据教育部发布的《2022年全国教育事业发展统计公报》,我国学前教育、高中阶段、高等教育的毛入学率分别达到89.7%、91.6%、59.6%,九年义务教育巩固率达95.5%。其次,在促进教育过程均等方面做了大量努力,表现在提升地区和学校之间教育经费投入、教育设施配置、师资供给等,如2022年我国初中阶段学校重要设施配备达标的学校比例都超过95%,初中及小学专任教师学历合格率分别达99.94%和99.99%[36]。最后,在对弱势群体进行教育补偿、促进教育结果公平方面,最典型的是高考加分政策,如根据《2023年普通高等学校招生工作规定》,边疆、山区、牧区、少数民族聚居地区的少数民族考生可以享受不超过20分的加分。此外,面向贫困地区的专项招生政策,也直接提升了贫困生上大学的机会。总体来看,我国在促进教育过程与结果公平方面还有很多空间,期待未来国家在这些方面有更多作为。

(2)从关注数量到关注质量。根据MMI假设和EMI假设,当教育发展到能满足大多数人需求时,教育不平等主要体现于教育质量方面。因而如何保障优质教育资源的平等,是教育公平的更高层次。

我国义务教育已经普及,当前高等教育也已进入普及化阶段,上学乃至上大学都不再是困难的事,故追求“有质量的教育公平”,既保证老百姓“有学上”,还要保证“上好学”,成为新时代对教育公平的新诉求。2017 年习近平总书记在党的十九大报告中明确指出,要努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。《中国教育现代化2035》指出,各级教育的高水平高质量普及是实现教育现代化的重要基础,提出推动各级教育高水平高质量普及,重点关注中西部地区和农村地区,聚焦偏远地区、贫困地区和民族地区等最困难的地方。党的二十大报告提出要加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化,为贯彻二十大报告,2023年中共中央办公厅、国务院颁发《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》,具体指出要从促进区域协调发展、推动城乡整体发展、加快校际均衡发展、保障群体公平发展、加快民族地区教育发展、提高财政保障水平等方面,全面保障义务教育优质均衡发展[37]。

(3)从关注经济困难到关注学生发展。实现教育公平必须对弱势学生进行资助。学生资助最常见的是经济资助,如助学金、学费减免等,其功能主要是保证不因经济困难而辍学或上不起学。随着教育公平层次的提升,学生资助也需要提升层次,从单纯助困的保障型资助转向助困育人的发展型资助,在保障基本生活与学业需求的基础上,以社会实践、项目驱动、科研活动等方式,促进弱势学生的全面成长,包括价值引领(育德)、心理辅导(育心)、能力与素质提升(育能)等方面。

发展型资助是我国新时代促进教育公平的重要指向。2017 年,教育部思想政治工作司发布《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》,将资助育人纳入“十大育人”体系,要求将“扶困”与“扶智”“扶志”相结合,建立国家资助、学校奖助、社会捐助、学生自助“四位一体”的发展型资助体系,构建物质帮助、道德浸润、能力拓展、精神激励有效融合的资助育人长效机制[38]。《2022年全国学生资助工作要点》再次强调提出,要坚持育人为本推进“发展型”资助,在巩固“保障型”资助的同时,推动学生资助向“发展型”拓展[39]。

(4)从关注客观指标到同时关注主观获得感。发展的终点是人们的获得感,所以公平不仅体现于客观指标,也体现于主观感受,更高层次的教育公平需要增加人们的教育获得感。

“获得感”是一个极具中国特色的本土概念,并不简单等同于国外的“幸福感”“主观生活质量”等概念[40],是我国新时代下共享发展理念的反映。2015年2月习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上提出,要让人民群众有更多获得感;2015年10月中国共产党第十八届中央委员会第五次全体会议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》指出,“共享是中国特色社会主义的本质要求”,“使全体人民在共建共享发展中有更多获得感”,“是否给人民群众带来实实在在的获得感”日益成为衡量改革成效的评价标准之一[41]。在教育领域,我国教育取得巨大进展,但人们的教育获得感并未同步提升,反而存在教育焦虑等诸多现象,如基于中国综合社会调查(CGSS)数据的分析,从2005到2015年人们对优质教育的满意度提升了,但教育机会公平感则降低了[42]。因而,提升民众的教育获得感是今后提升教育公平层次的重要内容。

3.实现教育公平的方式:宏观政策干预与微观动力激发

(1)宏观政策干预。完全放任自由竞争,势必造成两极分化。政府对不公平的干预,作为一种保护性的反向运动,充分体现了以共同富裕为目标的中国式现代化特征。习近平总书记指出:“实现共同富裕的目标,首先要通过全国人民共同奋斗把‘蛋糕’做大做好,然后通过合理的制度安排正确处理增长和分配关系,把‘蛋糕’切好分好。”[43]

在教育方面,党和政府采取了很多有助于工农的教育政策。为防止贫富差距及其带来的教育差距的加大,党和政府加大了对不公平问题的关注与干预,比如全面免除农村义务教育学杂费政策,2006年率先在西部农村实施,2007年扩展到全国农村,之后在全国范围实施;2003年实施西部地区“两基”攻坚计划,改进西部地区农村教育条件;2005年开始的义务教育均衡发展政策,加大了薄弱学校的改造,促进了办学资源的均衡;建立健全家庭经济困难学生资助体系,包括建立为义务教育阶段家庭经济困难学生免费提供教科书和寄宿生活补助费制度,建立健全高校家庭经济困难学生资助政策体系,建立中等职业教育学生资助制度等。

党的十八大以来,“有质量的公平”成为新的追求,2017年十九大报告提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”;2022年二十大报告提出,加快建设高质量教育体系,加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化,促进教育公平。促进优质教育共享的最具代表性政策是2012年起实施的重点高校面向农村和贫困地区的专项招生政策,要求所有“211工程”高校和中央部属高校安排专门计划。据统计,至2018年面向贫困县累计招生37万人[44],直接提升了贫困家庭孩子上优质大学的机会。政府的政策干预有力保障了弱势群体的受教育机会,但是差距仍然存在,尤其是在优质教育资源共享方面,仍然需要政府的保护性干预。

(2)微观动力激发。在政府政策干预的同时,提升弱势群体的教育获得,也需要充分激发其自身的内在动力。前文分析指出,中国传统文化中有重视教育、崇尚勤奋的文化基因,即使身处劣势、面对困境也不放弃。很多关于我国贫寒大学生的研究都发现,贫寒情境激发了向上的内驱力/先赋性动力、自我奋斗的意识、坚韧的性格品质等寒门情境或底层性的文化资本,有助于寒门学子突破阶层限制,取得学业成功[45][46]。还有研究认为,要将行为主体的积极能动性和文化资本作用的复杂性纳入研究视野中,将原来国外学者所提“家庭阶层背景—文化资本—教育成就”理论模型扩展成“家庭阶层背景—文化资本/积极能动性—教育成就”[47]。

我们需要改变过去看待弱势群体的劣势视角,从优势视角看到他们自身的能动性,尤其是要看到中国传统文化的优秀基因。这并非否定外部支持的重要,而在于提醒弱势群体面对困境时不能放弃对教育的信任与努力,不能因为过于敏感和觉悟所谓的命运而陷入布迪厄所说的自我淘汰。此外,弱势群体改变困境的自身能动性,也是实现教育公平的不可缺少的内在因素。相信在以共同富裕为目标的中国式现代化背景下,弱势人群会有更多发挥能动性的空间。