小学数学课堂“深度学习”实现对策

章菊香

【摘要】提高学生学科素养是实现学科教育目标的重要工作之一，“深度学习”是提高学生学科素养的关键策略.基于此，文章以“小学数学课堂“深度学习”实现对策”为中心主题，简单介绍了小学数学课堂“深度学习”实现意义，从教学目标、教学策略、教学工具、教学评价几个方面，论述了小学数学课堂“深度学习”实现瓶颈，提出了几点“深度学习”实现对策，包括精准制订教学目标、增强教学策略实效、引入趣味教学工具、丰富教学评价类型等，以供小学数学课堂参考.

【关键词】小学数学；课堂教学；深度学习

【基金项目】本文系江苏省教育科学规划课题“小学数学课堂深度学习的实践研究”（立项编号XC-c/2020/13）阶段性研究成果

前 言

在我国社会科技飞速发展进程中，教育作为国家发展的重中之重受到了广泛关注.教育事业处于我国优先发展的战略地位，数学作为基础教育学科，其重要程度不言而喻.但是，数学课堂中浅层学习问题较为突出，现有教学模式在改善学生浅层学习方面的作用较为有限.因此，探究小学数学课堂“深度学习”实现对策具有非常突出的现实意义.

一、小学数学课堂“深度学习”实现意义

（一）发展学生核心素养

在基础教育课程改革过程中，小学数学课堂的主体是学生，培养学生核心素养则是课堂教学目标.在小学数学课堂中实现“深度学习”，可确保学生科学、合理、主动学习，并在主动学习中发展数学逻辑思维、创新素养与知识整合应用能力，以适应素质教育改革深化进程，全面发展学生核心素养.

（二）改善数学教学质量

以往小学数学存在浅层化学习情况，学生无法理解学习意义，思维发展碎片化.而深度学习可以弥补传统数学课堂教学的缺陷，训练小学生的科学思维与能力，促使学生真正实现合作探究学习，在学习中集合思路，全面深刻理解知识并自主开展知识点迁移，真正改善一线小学数学教学质量.

二、小学数学课堂“深度学习”实现瓶颈

（一）教学目标浅表宽泛

当前小学数学课堂教学目标呈现出浅表宽泛的特点，“浅表”主要指课堂教学目标阐述未脱离知识记忆、理解层次，无法触及知识分享、应用、创造；“宽泛”主要指课堂教学目标表述过于笼统，增加了目标达成效果判定难度.特别是在目标落实层面，知识与技能维度目标处于主要地位，过程与方法、情感态度与价值观维度目标被严重削弱，制约了小学数学课堂“深度学习”的开展.

（二）教学策略注重形式

创设情境成为小学数学课堂“深度学习”的首选模式，旨在帮助学生逐层深入知识的应用，推进课堂教学过程.但是在不同数学课堂中情境较为固定，教师多关注情境与学生生活内容，忽略了情境中的思维元素，甚至脱离了数学本质，导致学生将新知识融入情境中存在难度，无法有效掌握知识点之间的联系.

（三）教学工具缺乏趣味

数学课程内容对于小学生而言较为抽象，加之课程内容涉及较多零碎概念，对学生理解难度较大.现有教学工具缺乏趣味性，教学工具与小学生心理特点、学习基础存在偏差，致使小学生无法感受到数学课堂环境的生动、有趣，也无法激发学生数学知识学习的主动性，导致学生对部分数学内容理解停留在浅显层面，制约了学生抽象概括能力的深度发展.

（四）教学评价类型单一

教学评价类型单一问题在小学数学课堂中较为突出，成绩评定是当前小学数学课堂教学评价主要用模式.具体在数学课堂中，教师多采用定量评估学生做题正确率评估学生具体知识的掌握程度，并将评估结果作为下一步教学的依据.单一的教学评价无法体现小学生数学核心素养，弱化了数学课堂育人意义，对“深度学习”实施造成了阻碍.

三、小学数学课堂“深度学习”实现对策

（一）精准制订教学目标

深度学习是教育学视角下在学习中发生的，学生自身对知识的深层次理解能力、整个学习过程中学生知识能力、认知水平、思维习惯均处于持续改善状态.精准制订教学目标是小学数学课堂“深度学习”实现的前提.教师应把握学科核心知识与思想方法，从积极的内在动机、高级社会性情感着手，全面了解小学生学习迷思，设计持续性的教学目标.同时教师应深度处理教材，挖掘不同教学单元承载的核心素养，在关注学生使用某一定律熟练程度的基础上，将视线投向相关内容隐含的素养要求，将机械操作目标转化为思辨说理目标.

例如，在教学“长方体和正方体”前，教师可以分析课程教学内容，苏教版开门见山呈现了“动手操作任务”：利用1立方厘米的小正方体摆成长方体，并引入了“观察发现”“归纳公式”几个环节，要求学生先观察发现长方体对应的1立方厘米正方体数量以及长方体的体积，帮助学生初步了解长方体体积与长、宽、高之间的联系，再引导学生思考不同长方体所需的1立方厘米小正方体数量，对比分析后归纳公式，为正方体与长方体之间关系的推导做好铺垫.整个课程涉及了二维与三维转化，基于此，教师可以设定教学目标为：【知识与技能】掌握长方体与正方体的体积计算公式，可以准确计算长方体、正方体的体积，将长方体和正方体的体积公式应用到现实生活问题解决中；【过程与方法】参与单位摆拼过程，观察小正方体个数，联系单位测量、公式，发展推理能力，完成二维到三维的转化，并在长方形体积与底面积、高关系分析中生成空间观念；【情感态度与价值观】感受二维与三维转化中的度量思想，独立思考，合作探究，积极体验数学深度学习过程，收获数学学习乐趣.

（二）增强教学策略实效

为增强教学策略实效，教师应有意提高自身教学协调能力，全面梳理数学知识体系与数学课堂巩固练习之间的关系，协调优等生与后进生之间的矛盾.

1.协调数学知识体系梳理与课堂巩固练习

小学数学课堂“深度学习”实现的过程不仅包括小学生对知识的规整与知识网络的形成，而且包括针对特定课程重点、难点、易错點的大量练习.为实现知识体系与巩固练习“两头抓”，教师应提前制订教学策略，恰当统筹课上学习任务、课下学习任务，将指导操作、讨论交流、汇报等关键性学习内容作为课上教学重点，将自主查阅、评价、汇总作为课下学习内容.

2.协调优等生与后进生之间的矛盾

在小学数学课堂中，学生数学知识基础差距悬殊，优等生、中等生、后进生面对同一知识点的学习能力也有较大差异.教师应立足学生最近发展区，策划分层教学方案，协调基础性练习与辅导、巩固性练习与辅导、提高性练习与辅导比重，避免出现“优等生吃不饱，后进生吃不到”的情况.在协调优等生与后进生之前，教师可以利用诊断性评价方法，抓住小学生学习生长点.

例如，在教学“长方形和正方形”前，教师可以利用访谈方式分析学生学习情况，得出雖然小学生对长方形和正方形的认识遵循不同路径，但均反映了“将新图形转化为以往所学旧图形”的规律，优等生可以准确了解面积与其他条件之间的数量关系，并将其运用到现实问题解决中；中等生可以准确辨识图形类型及其特征，了解对应的长、宽.部分中等生存在超前学习行为，提前指导长方形和正方形的周长公式，但无法解释公式的由来；后进生在单位换算时错误率较高，对长方形和正方形的认识较为笼统.在前测基础上，教师可以根据学生分层情况，优化课堂教学内容与指导方法.优等生教学方法为自主探究，教师可以在课前要求其自主学习课程并记录困惑，课中汇报后给予个别辅导，随后根据优等生学习要求提供拓展性练习内容，如比一比复杂图形中谁的周长最长，满足优等生深度学习要求，并启发优等生回顾相关知识，为下一阶段学习做好准备；中等生教学为课前预习与课上辅导相结合，课前要求中等生预习课程初步了解长方形与正方形的概念，并要求其联系已学知识完成练习题，如：将正方形沿一条直线剪开，可能得到（）.在学生练习巩固基础上，教师可以引入综合题，组织中等生开展头脑风暴，回答问题，逐步加深中等生对长方形与正方形知识的认识，为其灵活应用相关知识提供依据.

（三）引入趣味教学工具

小学生活泼好动、注意力集中时间短，认知思维主要为具体形象思维.基于此，教师应利用趣味教学工具将抽象数学符号进行具体化转化，促使学生在生动教学氛围中深度思考，实现“深度学习”.信息技术是现代教育工具的基础，将基于信息技术的现代教育工具应用到数学课堂中，可以丰富数学课堂内容，增加数学教学内容趣味性，激发学生深度探究数学知识的兴趣.

例如，在教学“100以内的加法和减法（三）”时，教师可以引入“洋葱教学”软件，线上呈现配套练习，引发学生关于以往所学知识的记忆.随后教师可以选择重难点讲解片段完整教学视频讲解模式，在讲解期间通过“教学分享”下发情境任务给每一名学生，结合PPT组织学生展开信息交互.学生需要查看情境任务，先独立思考，再小组交流讨论，尝试找出课题并板书展示.如教师可以播放PPT课件：湖面上有6只天鹅在低声交谈，此时又飞来2只天鹅.教师在展示动画的基础上，提出问题“怎样列式子呢？为什么？”将抽象的数字6和2幻化为具体的天鹅数，巩固学生关于加法运算的认识.随后继续播放轻音乐，伴随音乐展示湖面上天鹅又飞走3只的动画，变换天鹅数量，提出问题：“湖面上天鹅的数量发生了怎样的变化？现在还有几只天鹅？为什么？”利用动态画面引导学生由连加连减过渡至加减混合运算.重复播放天鹅聚会动画图，要求学生根据动画讨论计算过程以及计算顺序，在学生得出结果后，播放天鹅的叫声，为其喝彩，激发学生进一步探究的动力.

（四）丰富教学评价类型

在以成绩为主要指标的量化评价手段应用基础上，教师应恰当优化评价体系，整合基于课堂活动的表现性评价、诊断性评价、形成性评价，并协调“应用技能”“交流互动与协商合作”“核心知识掌握”等指标，全面评价学生综合素养.在这个基础上，为学生提供自我评价指导，促使学生可以自行反思学习过程，自觉改变学习习惯，自然突破“深度学习”达成瓶颈.

例如，在教学“长方体和正方体”时，课程重难点为“理解长方体与正方体的体积公式”，教师可以先将学生对长方体体积计算公式的掌握情况作为判定指标，设计测试题，观察学生是否可以正确写出长方体体积公式并清晰阐释，并分析学生解释长方体体积公式的方法类型，总结学生对核心知识掌握程度.在这个基础上，教师可以从课程教学过程着手，观察学生在练习巩固、合作探究中的思维结构表征，如部分学生思维混乱，缺乏解决问题的相关知识；部分学生可以理解探究主题并计算长方体的体积，但仅关注利用长宽高求解长方体体积一个线索；部分学生可以正确理解题意并发现多个解题线索，同时利用多种方法解决.在初步划分学生思维水平后，教师可以从学生课堂表现积极性着手，分析学生课堂表现，并鼓励学生自行反思记录学习过程，尝试通过与学习过程相关联的回顾思考，在教师评价与自评的转化中感受课堂延伸过程，实现深度学习.

结 语

综上所述，教学目标浅表宽泛、教学策略注重形式、教学评价类型单一是当前小学数学课堂“深度学习”实现的主要瓶颈.教师应立足当前教育生态环境，全面分析教材、学情，精准制订教学目标.同时教师应恰当利用分层教学策略，协调优等生与后进生.在这个基础上，教师应引入学生学习能力、学习态度等发展性评价指标，丰富评价体系，获得全面而客观的评价结果，为小学数学课堂中“深度学习”的实现提供保障.

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