“学习任务群”视域下习作单元整体教学设计路径

王贤伟

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）明确提出设计语文学习任务群要“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”[1]，这为实施语文学习任务群教学定好了行动路线，提供了实施策略。本文将在语文学习任务群的视域下，基于ADDIE 模型，“即分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluation）”[2]，以统编语文教材五年级上册第五单元教学为例，谈一谈习作单元整体教学设计和实施路径。

一、分析确定学习目标

单元教学设计的第一步是分析，即对学习者特征、学习内容、学习者需求等进行综合分析以确定单元学习目标。

1.学习者特征分析

五年级的学生对身边事物的观察有着不同程度的侧重点，如对物品的了解大多停留在外形特征和功能上；对小动物的观察则倾向于留意生活习性。在搜集物品资料方面，大多数学生会整段、整篇摘抄，缺少提炼和整理。在介绍事物时，则更多着重讲述自己喜爱的原因。

2.学习内容分析

统编语文教材五年级上册安排了八个习作单元，分别聚焦“仔细观察、大胆想象、把事写清楚、按顺序写景、恰当说明事物、具体描写人、围绕中心选材、表达真情”等关键能力点，架构了“精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和单元习作”五个版块为一体的学习单元。此单元习作的要求是写一篇简单的说明文——介绍一种事物。学生在之前的学段已学习过如《赵州桥》《海底世界》《蟋蟀的住宅》《纳米技术在我们身边》等10多篇说明文，并了解了列数字、举例子、打比方、作比较等多种说明方法，再通过此单元的课文学习，进一步夯实了说明文习作学习的基础。笔者将此单元学习内容作了简要分析（见表1）：

3.学习者需求分析

单元学习前，教师通过与学生座谈，对作业和问卷进行分析，了解了学习者的需求，即教师需要帮助学生提高收集、整理资料的能力，并引导学生正确理解、应用“恰当”的说明方法。

依据以上分析，参照2022年版课标学习任务群“实用性阅读与交流”第三学段的要求和提示，我们最终确定单元教学目标如下：

二、设计构建学习框架

单元教学设计应对学习过程进行整体观照。“整體观照是一种思维方式，教师要提高站位，统揽全局，以实现目标为本，有序操作，步步落实。”[3]单元学习框架是实施单元教学活动的总体蓝图。习作单元教-学-评良性互动框架（图1）一般包含单元学习目标、学习主题、学习任务和学习评价等。设计学习整体框架，应基于单元学习目标，提炼学习主题，分解学习任务，嵌入学习评价。

1.提炼学习主题

学习主题主要有三类，即宏观、中观和微观。宏观学习主题主要包括中华传统文化、革命文化和社会主义先进文化等方面的主题；中观学习主题是由宏观学习主题演化而来，在各个任务群的学习内容中提及的探究问题，以及教学提示中列举的学习主题；微观主题指教师参照宏观和中观学习主题，在研读2022年版课标和语文教材，分析学生实际学习需求的基础上提炼出来的学习主题。[4]笔者本基于单元中观学习主题“拥抱大千世界”和教材要求“介绍一种事物”，提炼出单元学习主题：介绍美好事物。该主题旨在引导学生摆脱原有知识、视野和文体意识的限制，到生活中去观察和发现，通过搜集、整理资料，深入了解事物的特点，有条理、准确、清楚地向别人介绍。

2.分解学习任务

围绕单元学习主题，关联学习目标，“找准单元习作的‘支点”[5]，分解学习任务，把握“语文实践活动”这条主线，创设学生感兴趣的活动，让学生真正参与到语文实践活动中。

3.嵌入学习评价

教师要设计适用的评价量表、单元作业和阶段测评等评价工具，将其嵌入学习全过程，引导学生在自我评价、小组合作、汇报展示过程中合理使用，并反思学习过程，形成评价结果。

三、开发编制单元作业

作业是学生学习的载体，也是教师指导学习的重要依据。单元作业将课前预习、课堂练习和课后作业融为一体，形成结构化学习支架，有利于学习任务群的实施。开发习作单元作业，应基于单元学习目标，充分考虑学生学习时可能遇到的困难或问题，创设情境任务，用好教材已有练习，适当增补辅助练习，使单元作业成为一个完整体系（见表2），更好地服务于学习者的需求。

1.创设情境任务

习作单元作业可借鉴“项目化单元整组作业设计”[6]，提炼驱动性问题，为学生创设了“创编小百科——介绍一种事物”的实践情境，设置核心任务和分任务练习。此单元作业设置了创编班级《“秒懂”小百科》习作集的核心任务，并将其分解为五个分任务练习，即创建百科词条，明确写作思路，探寻写作密码，制作百科资料袋，编辑《“秒懂”小百科》，让单元学习过程具体化、可视化，有助于学生选材、构思、表达、交流、修改和鉴赏，促进学生习作素养的提升。

2.搭建学习支架

单元作业设计除了要为学生创设真实的练习情境任务，还要为学生搭建强有力的学习支架。

（1）分层架构

如分任务三——探寻写作密码，总共可分三层设置，第一层，细读文本来探秘；第二层，初试身手来解说；第三层，改写片段明特点。作业分层设计，难度由浅至深，从填写表格，到分步填空，到依图介绍，形成一个结构化的习作支架。支架由细到简，由辅助到放手，助力学生素养水平逐步提升。

（2）范例指引

范例是对课文和例文的有力补充，具体的范例和提示语能为学生提供清晰的指引，帮助学生突破难点少走弯路。例如分任务四：制作百科资料袋，教师为学生提供了“仓鼠的自述”的范例，并以泡泡语的方式提醒学生“学习筛选资料，不要整篇整段地抄”，具体、有效地指导了学生搜集和整理资料。

（3）评价支持

将评价嵌入作业，在每一个挑战任务后加入一组评价，引导学生自我评价，反思学习过程的得与失，自我调整纠偏。在单元作业最后设计“盘点收获”，帮助学生回顾学习过程的收获。

四、实施开展任务教学

教师要引导学生到日常生活场景和社会实践活动中去寻找和发现，通过创设真实的学习任务，帮助学生快速获得与写作话题有关的直接或间接的生活经验，来填补“学生现有经验与这次写作任务所需经验两者之间的落差”[7]，解决学生写作的主要矛盾。

1.任务驱动，让学生在“做事”中学习

任务驱动，让学生在真实的生活情境中“做事”，如参与校园广播征稿，编辑班级作文周报，为微视频写文案，创编故事集等。此单元由“拥抱大千世界，介绍美好事物”的大主题分解出三个学习任务和八个学习活动（见表3）。任务一：阅读课文学介绍，引导学生阅读理解课文，绘制思维导图，变换多种方法介绍。任务二：搜集整理资料袋，引导学生搜集资料找特点，整理资料做删减。任务三：编辑《“秒懂”小百科》，引导学生用恰当方法介绍一种事物，佳作我来评，展示《“秒懂”小百科》。学生在不断地“做事”中学习，在具体的听说读写的言语实践过程中逐步提升各方面的能力水平。

2.设置挑战，让学生在“探索”中发现

学习是不断发现的过程，教师要设置挑战任务让学生在“探索”中不断发现。如“解锁说明密码”分三层设置：第一层，介绍事物有方法；第二层，自读课文画导图；第三层，换种方法介绍它。学生由读到画，由画到写；由解释说明方法，到阐明说明文方法，到应用说明方法，在不断地探索过程中发现“密码”，实现“理解层级”[8]的逐渐提升。设置挑战，引导学生到未知领域或陌生场景中探索，培养创新思维和勇于探索的品质。

3.提供量表，让学生在“评价”中增值

基于发展学生核心素养，依据2022年版课标的“学业质量描述”，运用SOLO 分类理论制订学习评价标准，形成可视化的评价量表（见表4）。

评价标准的制订，通常需要依据专业的理论对评价标准进行分解与细化，使之简明、清晰、可视化。教师可通过访谈、问卷等形式，让学生参与学习评价量表的修订。

实践活动前，教师可根据活动任务设计单项评价量表（见表5），并通过选取习作例文中的“例点”、学生中优秀的“样例”和学生中存在典型“问题点”，帮助学生对评价标准进行“內化”，让学生在小组合作时能合理使用评价工具，促进专项能力的提升增值。

习作修改是习作能力水平提升的重要环节，评价量表的合理使用，能让学生快速找到习作提升的着力点，在同桌评议、小组交流时有共同的聚焦点，能有效促进学生习作的提升增值。

4.展示成果，让学生在“交流”中收获

学习任务群最关键的环节——展示成果。当学生的学习成果被展示、刊载、广播，学生身上瞬间被赋予了强劲的学习动力，他会更加主动积极地参与到学习活动来。一次次成果的展示，就是一个个真实“交流”的情境，我们要多为学生创设这样的机会，让更多学生的习作被展示和发表，让更多的学生收获信心。

五、评价反思改进教学

教学设计的最后一个环节是评价，即借助教学后的研讨展开教学反思。评价主要包括自我反思、观察评价和阶段性评价，这有助于教师调整教学内容和方式，促进“教-学-评”良性互动。

1.自我反思

执教者借助“教-学-评”良性互动框架，结合学生的自我评价和课堂表现，回顾教学过程中所取得的突破和成效，反思教学中存在的问题和需要加以调整或改进的环节，提出教学实践的困惑等。

2.观察评价

观察评价，即观课者以学生为主要观察对象，通过收集学生在课堂内外的关键表现和典型作业，从预设的观察角度出发，运用科学的方法进行分析和评价，提出合理化建议。

3.阶段性评价

单元习作是阶段性评价的聚焦点，教研团队借助单元学习评价标准对班级学生的习作进行分析，比对前测情况，进而查找问题，提出改进方案和措施。

总之，立足学生核心素养的发展，基于AD?DIE 模型有序进行分析、设计、开发、实施、评价，整体观照设计习作单元教学，能更好地实施语文学习任务群教学，促进教-学-评良性互动。我们将继续邀请专家、导师来校指导，进一步加强习作课堂教学评价方面的理论研究，发挥课题组核心成员的示范引领作用，以任务为导向，以磨课、评课和辩课为抓手，扎实做好案例研究，推动研究成果的转化，更好服务于习作课堂教学。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2022 年版）》，北京师范大学出版社，2022 年，第2 页。

[2]钟启泉：《学会单元设计》，《新教育》，2017 年第14 期，卷首语。

[3]马兰：《整体化有序设计单元教学探讨》，《课程·教材·教法》，2012 年第2 期，第23页。

[4]王潭娟、徐鹏：《义务教育语文学习任务群的结构关系及教学建议》，《语文建设》，2022年第6 期，第12 页。

[5]黄国才：《整体观照，边写边读，优化习作单元教学》，《福建教育》，2021 年第10 期，第32 页。

[6]谢好望：《项目化学习：小学语文单元整组作业设计》，《基础教育课程》，2022 年第4 期，第32 页。

[7]荣维东：《交际语境写作》，《写作教学教什么》，王荣生主编，华东师范大学出版社，2014 年，第55 页。

[8]［美］格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格著：《追求理解的教学设计（第二版）》，闫寒冰等译，2017 年，第94-95 页。

本文系2020 年度福建省基础教育课程教学研究课题“写话/习作课堂学习评价实践研究”（编号：MJYKT2020-002）的阶段性成果。

（作者单位：泉州师范学院附属小学）