语文核心素养的结构系统

张文浩 陈敏

语文核心素养到底是什么呢？回答这一问题，就要深入语文核心素养本身，研究语文核心素养的构成。语文核心素养是一个系统，它由哪些要素构成，各要素之间又存在着怎样的关系呢？基于此，我们首先要分析语文核心素养的内涵，阐释语文核心素养的构建思路，其次探索语文核心素养的构成要素，揭示语文核心素养的结构关系，最后分析语文核心素养结构系统的特征，试图完整而清晰地描绘语文核心素养。

一、语文核心素养的内涵分析

语文核心素养有何深刻内涵呢？下面将从三个方面来展开论述。

（一）语文核心素养体现语文学科的性质

语文核心素养应是语文学科中最具学科本质的，最能体现语文学科价值的关键素养。

它是语文学科固有的，而不是其他学科的学习能够替代的。语文学科有其自身的性质，以语文核心素养为目标的语文教育必须符合这一本质特点，否则会偏离其正确的轨道，丧失语文学科独有的育人功能。语文学科的性质作为长期以来的争论焦点，其关乎语文学科的主体地位和现实践履，影响着语文教育全局。语文学科性质的准确定位，是正确提出语文教育目标、提高语文学科教学质量的前提，是找到语文学科真正发展之路的重要保证。

工具性不是语文学科的性质。第一，工具性的实质是应需，是被动被迫地用来应付生活所需，显然不是语文学科的真谛。第二，工具性不是语文学科独有的属性，我们享有的物质文明和精神文明都是人类探索、发现、研究世界的硕果，这种硕果是人类文明发展的表现，也是人类文明不断进步和快速飞跃的客观依据，都具有工具性。因此工具性不能成为任何文化范畴或类别的特有属性，尽管在“工具性”之前再冠以“最重要”和“交际”作出外延限制，这种说法依然不能成立。第三，这种说法是越过语文学科的“语言”核心而过渡到哲学的层面去定义的，它忽略了“语言”这一本质立足点，而用从这个核心发散出去的一种广泛而哲理的属性对其进行定义，必然是反裘负薪的纰缪。

人文性不是语文学科的性质。第一，人文性的实质是以人为本，拆开来看是“人”与“文化”，人的文化，文化中的人，范围之广，难以界定，显然不能反映语文学科的本质。第二，人文性不是语文学科独有的属性。人类的一切文化成果都带有人文性，无论是纸媒的、口传的、实体的，还是地域化的、民族化的文化行为和文化现象，都是人类的文化积淀，都具有人文性。难道语文的人文性比历史、政治等人文课程更突出？显然无法衡量。第三，虽说“文以载道”“文以明道”或者是“文道合一”，但都不能代表“文就是道”。语文学科是有着道德品质、人文思想等方面的教育功能，但那是语言教育本身所蕴含的，它不是语文学科所独有的。

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这种表述及行文规范，虽然明确指出了“工具性与人文性的统一，是语文课程性质的基本特点”，但是在“课程性质”这一小节，未能够对语文课程性质作出清晰的定义和解释，因此，导致很多人都凭空地使用语文课程性质的特点来取代语文课程的性质。“特点”“性质”是截然不同的概念，一表一里不可并谈。“性质”是一种事物区别于另一事物的根本属性，而“特点”则是由事物本质所决定的在特定方面的不同表現。“工具性与人文性的统一”不能称之为性质，也不是语文学科独有的特点，这是从哲学二元论的角度进行了折中限定，并没有从语文课程的内核逻辑给予确定。

对课程性质的科学化认识本该是一元而固定的，这样能使课程理论和实践沿着已知明确化的方向前进。以上关于语文课程性质的探讨在一定程度上简单地停留在描述和归纳的层面，缺乏对理论核心范畴的钻研；相比之下，“言语性”与“语言性”在某种意义上更能体现语文学科的本质。现代语言学之父索绪尔将语言分解为“语言”和“言语”两个概念：个人说话的行为和结果是言语，包括言语活动和言语作品；从言语中概括出来被社会所公认的词语和规则的总和是语言，语言的结构要素是语音、词汇和语法；语言是对言语的抽象概括，言语则是语言的具体体现。

其一，言语是个人说话的行为和结果，包括言语活动和言语作品。从这个概念上来说，语文学科所用的教材的确是言语作品的范畴，但是学生学习言语作品的目的是学习其中所蕴含的具有共性的语言的内容。即使不通过语文学科的学习，每个人也都具有个性的言语，便体现不出语文学科的培养目标了。其二，“从本质属性和构成来看，语言由语音、词汇、语法构成，它是一种静态的知识体系”[1]。而言语是动态的、个性的、无限的、具有生成性的，即使语文学科的学习贯穿整个基础教育阶段也学不尽，言语既然是语言学家提出来的概念，那么观察和研究言语自然是语言学家要做的事情，基础教育阶段的学生学习的主要是间接经验。其三，广义的语言是包括了语言系统、言语活动、言语作品的，由此观之，语文学科教学内容不是言语能代表的。其四，言语一说能否经得起历史的检验，纵观文化发展史，语言才是人类与生俱来的文化概念，它既是承载精神的抽象符号，又是作为文化载体的实体。凡此种种，虽然言语性相较于工具性、人文性是更接近语文学科本质的属性，但事实是“言语性”不能越过语言，而成为语文科的本质属性。

语文学科的独立设科就意味着，有自己作为一门学科的根本的、固定的、不以人的意志为转移的内容，那就是语言。当然这里的语言是指我们的母语。语文教育就是以语言为根本的学科教学，语文课程的本质属性就是“语言性”。“语言性”作为核心，可以涵盖语文学科教学的所有目标。可以说，语言是语文学科的核心依托。因此，语文学科就是培养学生语言素养的一门学科，这一认识剥离了包裹在语文课程外围的层层光环，并且从认识论或方法论的角度讲，它不再是外围、哲学层面上对语文学科性质的高度概括，而是对语文学科本质的直接揭示。所以，语文核心素养突出体现“语言性”，这才符合语文学科的本质要求。

（二）语文核心素养是三个维度的综合表现

语文核心素养应是语文知识、语文技能、语文态度三个维度的综合表现，既不能忽视语文知识、语文技能的作用，又不能忽视语文态度的重要作用。语文核心素养是以语文知识和语文技能为基础的，更重要的是融入了情感、态度、价值观。这一超越语文知识和语文技能的内涵，能够很好地纠正过去语文教育中情感态度价值观的缺失。

为了形成能够适应终身学习和社会发展需要的具有语文学科特点的必备品格与关键能力，缺少必备的语文知识作为基础是难以实现的。但在语文教学中，语文知识呈现出某种知识性危机。如语法教学在中学语文教学中的缺失，导致学生在高中阶段仍对理解文言句式感到困难。语文知识的作用不在于学会语文知识本身，它影响着我们对文学作品的解读，是语文课程最直接的制约因素。因此，我们应该继续保持语文知识教学的适度回归。

语文知识的运用形成语文技能，而语文技能是通过反复实践在学生个体身上形成的较为稳固的语文活动方式。一般认为，语文技能表现在听、说、读、写四个方面，后来又加入了思这一维度。有人把语文技能分为语文动作技能和语文心智技能，语文动作技能指外部动作方式的语文技能，如能书写规范工整的汉字；语文心智技能指兴趣、联想等内部心理活动方式的语文技能。按照语文课程标准的模块进行划分，可以分为识字寫字、阅读、写作、口语交际、实践运用等技能。还有更简洁的划分——信息输入即阅读技能，信息输出即表达技能。教师要做的不仅仅是让学生掌握语文知识，还要让学生消化吸收运用语文知识，提高必备的语文技能，当语文技能熟练到一定程度便可以自觉地形成语文能力。而在这一过程中，语文知识也就得到了内化，语文能力也得以养成。因此，语文能力是语文核心素养的终极追求之一。

情感、态度、价值观是语文核心素养中非常重要的一个维度。教育的功能不只是传授间接经验，也包括对学生情感、态度、价值观的培养。知识和技能武装出来的不一定是人，有可能是机器，只有获得情感、态度、价值观的熏陶洗礼才能成为全面自由健康发展的人。情感、态度、价值观这一维度，我们常常简称其为态度维度，这是个体对特定对象所持有的稳定的心理倾向，蕴含着个体主观评价及由此产生的个体行为倾向性。语文态度是形成能力品格的重要元素，推动着学生语文核心素养的发展和提升，是语文核心素养形成和发展的原动力。因此，语文核心素养是语文知识、语文技能、语文态度三个维度的综合表现，是各要素共同作用的结果。

（三）品格和能力是语文核心素养的形成形态

形成适应终身学习和社会发展需要的具有语文学科特点的必备品格与关键能力，是语文核心素养形成的体现。语文核心素养通过语文知识、语文技能、语文态度三个维度的整合，最终内化为解决实际问题所需要的必备品格与关键能力。在特定的语文学习过程中获取语文知识和语文技能并运用适当的方法将其内化为能力，把情感、态度、价值观内化为品格，而能力和品格的形成也标志着语文核心素养的养成。

语文知识是语文教学活动的起点，语文教学活动不能离开语文知识，当然语文核心素养的形成也离不开语文知识。无论是对于教学过程的顺利展开还是人的成长发展而言，知识都是必不可少的。但是我们的教学不能仅仅止于知识，人的全面发展更不能仅仅限于掌握知识，教学的根本目的以及人的发展的深刻内涵是素养的养成。因此，掌握知识不是最终目的，品格和能力即素养的形成才是语文教育的最终目的，是人得以发展的内涵所在。只有将通过语文教育来获得语文知识转变为通过语文知识来获得语文教育，才是真正的语文教育。

语文知识是语文核心素养的载体，它是如何内化成学生的品格和能力的呢？语文知识不能直接转化成为语文核心素养，对知识的复制、记忆、理解、掌握都不能形成素养。学生只有通过语文活动对知识进行加工，进而消化吸收，并运用语文学习方法，对语文知识和语文技能进行内化，才能将其升华形成能力。其中，情感、态度、价值观体现语文学科的知、情、意、行，作用于学生的精神世界，最终内化为学生的品格。情感、态度、价值观和语文知识、语文活动一道，形成学生的语文核心素养。

语文核心素养是语文知识、语文技能、语文态度的整合，是各维度要素综合作用的结果。内化、积淀、养成都需要一个过程，语文核心素养既指向最终的状态，又指向形成过程。

以语文核心素养为目标的语文教育关注学生的品格和能力的修习涵养，充分体现了学生的主体地位。总的来说，语文核心素养是语文学科本质的体现，是语文知识、语文技能、语文态度三个维度的综合表现，最终内化为学生必备的语文品格和关键的语文能力。

二、语文核心素养的构建思路

语文核心素养是一个系统，如何构建语文核心素养，是语文核心素养研究的基础性任务。接下来，笔者将阐述语文核心素养的整体构建思路，让语文核心素养的结构系统有理可循、有据可依。

（一）语文核心素养的确定依据

其一，现代社会发展对于语文核心素养的需求。语文核心素养是时代发展的产物，它的建构只有立足于社会发展需求，才能从根本上满足和顺应现代社会发展对语文课程的价值诉求。现代社会需求与学科教学的中介是人才培养的要求，社会需要什么样的人才，学科教学就培养什么样的人才。现代社会发展所需的人才所要具备的核心素养中，哪些是语文学科育人价值的体现，哪些就指向语文核心素养。2016年9 月，北京师范大学历时三年的研究成果显示，中国学生发展核心素养总体框架包括三个层次共六大核心素养：文化基础层次包括人文底蕴和科学精神；自主发展层次包括学会学习和健康生活；社会参与层次包括责任担当和实践创新。语文学科的育人价值主要体现在文化基础层次中的人文底蕴素养，包括增强人文积淀、培养人文情怀、激发审美情趣等，这也说明，语文核心素养要具有一定的人文价值和人文关怀。2012年9月，联合国教科文组织的标准工作组修订了核心素养草案，征询了多个国家几百位代表的意见，初步确定了核心素养指标体系的7个学习领域，即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认知、数字与数学、科学与技术。作为母语教育的语文学科主要作用于“文字沟通”这一素养，即能在社会生活世界中运用第一语言进行交流，包括听、说、读、写，并能听懂或读懂各种媒体的语言。语文学科主要培养学生说与听、词汇、写作、阅读的能力，是通过语言学习来发生作用的，旨在培养人的语言文字沟通能力。

其二，现有的语文核心素养研究成果。随着核心素养研究热潮的掀起，不少学者对语文核心素养的框架提出了各自的看法。如，语文核心素养的二维框架：语言能力和人文修养。

其中人文修养包含三个维度，一是情感、态度、价值观；二是审美情趣；三是文化底蕴。语文核心素养的三维框架，第一种认为是语感、语文学习方法和语文学习习惯；第二种是思维力、阅读力和表现力；第三种是学习素养、交往素养、人格素养；第四种是从核心知识、核心能力、核心态度三个维度来概括语文核心素养的。语文核心素养的四维框架：一是必要的语文知识；二是较强的识字写字、阅读与表达（包括口语与书面语）能力；三是语文学习的正确方法和良好习惯；四是独立思考能力与丰富的想象力。最具代表性的莫过于正在编制中的《普通高中语文课程标准》，其讨论稿提出了语文核心素养的四个维度，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承與理解。学者们又在这四个维度的基础上进行研究，比如有的学者认为语文核心素养在四维框架的基础上应该加上品德修养，即语文核心素养包括语言运用、思维发展、审美情趣、文化传承以及品德修养等。

以上研究成果界定的语文核心素养框架虽有所不同，但都为笔者的语文核心素养框架研究提供了很好的参照。语言素养在各个框架中都有重要的位置，包括语感、识字写字能力、阅读表达能力、沟通交流的能力等。此外还有审美、文化、思维以及语文学习方法、习惯等要素。语文学习方法与习惯是隐含在任何一个要素之中的，没有正确的语文学习方法与习惯不会形成语文核心素养；反之，语文核心素养形成了也就必定使学生具备了正确的语文学习方法与习惯，所以没有必要作为要素列入语文核心素养框架中。

目前来看，认可度最高的便是语文核心素养的四维表述，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这四个维度的指标：语言、思维、审美、文化，几乎涵盖了语文教育所有的内容，有很大的借鉴价值，但也正是由于这种近乎求全的描述，反而难以体现语文核心素养的精神要义。首先四个指标概括全面，但核心不够突出；其次四个指标的表述存在一些问题，例如“审美鉴赏与创造”，“鉴赏”本身就包含在审美范畴内；再次各个指标之间的关系是孤立的还是联系的，也需要进一步说明；最后在实际操作层面，思维、审美、文化这三个要素是如何养成的及其落脚点是什么，等等。只有理清了这些问题，才能使各个指标之间的关系清晰、每个指标的表述明确，防止其成为纯粹的“口号操作”“文字游戏”，真正为一线语文教师的教学提供“抓手”。

其三，语文学科在基础教育课程体系中的贡献。如前所述，语文学科的本质属性是语言，语文学科是学习语言的学科。在林崇德先生主编的《21 世纪学生发展核心素养研究》一书中，对我国现行的35 门课程标准（义务教育阶段19 门，高中教育阶段16 门）进行了分析，整理并界定出了35种核心素养指标，并把这35种核素养在义务教育阶段和高中教育阶段各学科课程标准中的提及频率进行了统计。量化的统计结果对我们考察语文学科在基础教育课程体系中的贡献提供了很大的帮助。无论是在义务教育语文课标还是高中教育语文课标中，“语言素养”都是提及频率最高的素养，排除俄语、日语、英语等三门外语学科，我们把这里的语言界定为母语，所以在培养“语言素养”方面，无论是义务教育阶段还是高中教育阶段，语文学科的位置是无可取代的。当然，“学习素养”在各个课程标准中提及的频率都很高，足见具备“学习素养”是各个学科共同追求的目标。其他的一些指标，例如“艺术与审美能力”这一指标，尽管语文课标中提及频率较高，但远远不及音乐、美术、艺术三大学科。在“多元文化”这一指标中，音乐、美术、艺术三大学科同样表现突出，品德与社会也作出很大贡献。在“人文素养”这一指标中，历史、美术、艺术、音乐、思想品德学科与语文学科的提及频率大致相当。在“创新与创造力”这一指标上，高中技术学科提及频率最高，地理、化学、生物、物理、数学等学科，以及美术、音乐、艺术等学科与语文学科一样都有所涉猎。

无论是从语文学科自身辩证思考所得，还是从统计结果中观察比较所得，语言素养都是语文学科的核心素养。不可否认，语文学科在思维、审美、文化等其他素养的培养方面同样作出了贡献，但其具有一个基本前提，即都是通过语言学习来产生的育人价值，因此语言学习的重要性不言而喻。

（二）语文核心素养的构建途径与表达方式

语文核心素养的构建途径有多种，下面重点介绍其中两种。

其一，基于语文教育理论，从语文核心素养三个维度的表现上，选取居于核心地位的要素，从而构建语文核心素养体系。对课程标准中提到的关于知识、技能、态度三个维度的构成要素加以研究、细分、归类，可以总结出语文核心知识、语文核心技能、语文核心态度，进而归结语文学习所要形成的必备品格和关键能力。其二，基于语文学科本身和重要的教育文件，从语文教学任务中选取应当重点培养的主题内容，进而构建语文核心素养体系。如果将“语言”作为重要的主题内容，那么它在语文核心素养中对应的就是“语言建构与运用”。这种建构方式突破了知识、技能、态度的系统划分，探究的结果为语文教学中核心的主题要素。

语文核心素养的构建可以有很多方式，以不同方式探寻出的语文核心素养必有很大的重叠。本文将主要沿着第二条途径构建语文核心素养的体系，力图突出语文学科自身的育人功能，指向语文课程目标的核心内容，进而指出语文教学的重点所在。语文核心素养指标的命名与各指标内涵的界定是构建语文核心素养要面临的基本问题。语文核心素养的提炼要立足于学科本质及其育人价值，要素的命名不能不考虑语文课程内容。各个学科都有各自的核心素养，此学科之所以不同于彼学科，主要取决于课程内容的差异，否则很难避免雷同和泛泛而谈的误区。比如“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”放在语文学科来考虑就知道指的是什么，置于基础教育课程体系中去考虑，就难以分辨出是语文学科的核心素养还是其他学科的核心素养了。

在比较不同的国际组织、国家或地区的核心素养框架之后，结合语文学科自身的特点，在指标的命名方式上，笔者将采用功能型与专题型综合的命名方式来命名，即素养既建立在某种主题之上，又要建立在某种功能之上。例如选取“语言”这一专题，再加上对其功能的表述“运用”，就形成了“语言运用”这样的表述。

在对各个指标的内涵进行阐述时，笔者将采用对指标所期待的行为结果进行描述。以学生为主体，较为明确地将语文核心素养的目标以行为的方式表达出来。

三、语文核心素养的构成要素

明确语文核心素养内涵之后，笔者按照前文所述的语文核心素养的构建思路，重点依据语文课程基本理论和重要的教育文件，试着回答“基础教育阶段语文教育要培养的人究竟要具备哪些语文核心素养”这一问题。需要注意的是，本文没有对语文核心素养进行学段划分，而是从整体上来分析学生在接受整个基础教育阶段之后要形成的语文核心素养。

（一）语文核心素养构成要素的甄别

语文学科的根本是语言，语文教育是以语言发展为基础的教育，其他任何价值都是从语言这片土壤上培植出来的。因此，语言是核心和焦点，我们要把这一焦点放大，从而甄别其中与语言相关的要素，准确把握语文教育中学生应该具备的素养。

其一，“思维”不是语文核心素养的构成要素。语言与思维存在密切的关系，语言是思维的载体，是其物质外壳，人类的抽象思维都是在语言的基础上进行的。学生在由对母语的感性认识上升到理性认识的过程中，随着听、说、读、写水平的提高，其思维品质也在不断地提升。在语法规则训练中，学生的抽象思维得以发展；在辨析语言运用中的矛盾现象时，学生的辩证思维得以发展；在文学作品的品读中，学生的联想和想象得以发展。可见，在语文学习过程中，学生的分析、比较、归纳能力都有所发展，思维的灵敏性、深刻性等品质也有所提升。

但以上这些都是建立在语言载体之上的，是通过语言学习而获得的，不能脱离语言而存在。这就意味着，思维的培养是蕴含在语言的发展中的。虽然学生在语文学习过程中思维力有所发展与提升，但这并不能作为思维是語文核心素养的根本要素的依据。即使我们想要去培养学生的思维力，又要以什么为抓手呢？把阅读教学上成思维训练课，还是把写作教学上成思维训练课呢？显然都不合适。事实上，基础教育阶段的课程都作用于学生思维的发展，比如数学学科，对学生的数学抽象、逻辑推理、直观想象都有较高的要求。又如物理学科发展学生的科学思维，生物学科发展学生的理性思维，信息技术发展学生的计算思维等，而我们的语文学科对思维的贡献却是很难界定的。我们的语文学科不能再“大包大揽”了，借此核心素养提倡之机，我们要卸掉自身的包袱，语文能做好语文自己就已经达成自己的使命了。

其二，“审美”与“文化”应列入语文核心素养范畴内。在语文学习的过程中，学生通过阅读优秀的文学作品，品味其语言艺术，能够感受到语言美、形象美、情感美。在这一过程中，学生也能体会到祖国语言文字独特的美，激发起对语言文字的热爱之情。鉴赏和评价文学作品，形成自己的审美体验，既能促进语言运用能力的形成，又是具有良好的语言运用能力的表现。所以，基础教育阶段的语文教育应该使学生具备这一素养。但“审美”内涵丰富，对这一指标要界定到语文学科领域，才能突出语文学科的育人价值。

语言承载文化，“索绪尔以来的现代语言学，往往过分强调了语言是任意的音义符号系统而忽视了语言是文化的载体这一面”[2]。从语言至文化，运用语言来洞察人类文化的过去和现在；从文化至语言，通过人类文化来掌握人类语言特性。由此可见，通过语言文字来熟悉和把握民族传统文化是最方便有效的。因此，让学生了解、继承和弘扬民族文化是基础教育阶段语文教育的任务之一。但“文化”包罗万象，对这一指标要加以限定，对这一素养指标达到的水平也要进行具体的阐述，不然我们的语文还会面临“泛语文”“非语文”的审问。

（二）语文核心素养构成要素的表述

其一，语言运用。语文核心素养的主体是学生，所以应该揭示学生学习语言的规律。学生语言能力的培养不是一蹴而就的，而是一个渐进的过程。最初是通过积累形成语感，即在丰富的语言材料和言语活动经验的基础上，学生凭借直觉感悟和归纳在应用中形成了良好的语感。所谓语感是指“包括语音感、语义感、语法感，在心理上表现为一种感受、直觉、心智技能、审美能力，在本质上为一种能力”[3]。在此基础之上，通过理性分析和演绎形成规律性认知也就是语言运用的规律，我们将其称之为语理，其包括语法、逻辑、修辞等内容。掌握语理不是目的，而是帮助学生建构自己的语言系统的必要条件。然后可以在特定的语境中凭借语感和语理进行交流，这种交流可以通过口头语言的形式也可以通过书面语言的形式来达成。最后将获得的言语活动经验和策略，在实践中灵活运用，具备语言运用能力，解决现实中存在的问题。

这一素养表述成“语言建构与运用”，指向过程是可以的，表述成“语言运用”指向最终结果也无可厚非。其内涵是指学生在语言实践中，积累语言材料和言语活动经验，掌握祖国语言文字的特点及规律，丰富语言个性，在具体的语境中有效地运用祖国语言文字进行交流与沟通。总之，这一素养凸显了语文学科的本质、根本任务也是独当之任。

其二，文学审美。在语文学习中，学生通过阅读，鉴赏优秀的文学作品，品味其语言的艺术，进而激发审美想象，感受思想魅力，同时获得丰富的情感体验，学着用语言去表现美，形成审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣，是语文核心素养形成和发展的重要表现。

那么这一语文核心素养指标该如何表述呢？“审美鉴赏与创造”这种表述是否合适呢？

首先，“审美”一词使用范围过于广泛，且主要用于美术学科、音乐学科、艺术学科等，我们语文学科的“审美”和以上学科的“审美”最主要的区别是主体不同，语文学科进行的是文学作品审美能力的培养，是一种“文学审美”。再者“审美”本身就包含“鉴赏”之意，后面再加一个“鉴赏”，语义重复。至于“创造”，接受基础教育阶段的语文教育过后，我们是否要求每个学生都具有审美创造的能力呢？这不是必需的，不是每一个学生都要达到“审美创造”的水平，即使在大学阶段接受汉语言文学专业的教育，也不能保证每个学生能够形成这一素养。即使对学生有较高的要求，那我们的教学能保证达成这一要求吗？“创造”可不可教还是个问题。学生能够鉴赏语言的美、学会用语言去评价文学作品的美，是必需的，至于能否去创造文学作品的美，那就因人而异了。笔者把这一语文核心素养指标表述为“文学审美”，其内涵可以阐述为学生在语文活动中，鉴赏、评价、表现文学作品的美的能力及品质。这一素养指标，是语文核心素养的重要表征之一。

其三，文化理解。语言文字既承载人类文化，又是人类文化的组成部分，在语言文字的学习过程中，可以受到优秀文化的熏陶感染。

学生在语文学习过程中，借助语言文字，能够了解博大精深、源远流长的中华文化，积累一定的文化常识。继承优秀的中华文化，提高自身修养；理解中华文化，增强文化自信；参与文化传播和交流时，提高文化自觉和文化意识。

有一定的文化积淀，也能够促进学生对祖国语言文字的学习、理解和热爱。此外，语文学习过程中也会涉及许多来自其他地域的优秀文学作品，学生也要对这些作品背后所蕴含的优秀文化持以包容和尊重的态度，吸收借鉴人类文化的精华。

基础教育阶段的学生在学习语言文字的过程中，能够积累一定的文化常识，理解并认同语言文字背后的中华文化，是语文核心素养的又一重要表征。笔者把这一指标表述为“文化理解”，其内涵是指学生在语文学习中，积淀、继承、理解优秀语言文化的能力及品质。

四、语文核心素养的结构关系及其细化层次

语文核心素养作为一个系统，其构成要素之间不是孤立存在的，而是存在着一定的联系。这一节主要探讨语文核心素养各个构成要素之间相互影响、相互制约的关系。

（一）语文核心素养的“一体”

“一体”是指“语言运用”。“语言运用”是语文核心素养的主体，也是整个语文核心素养结构系统的基础。“文学审美”和“文化理解”都是以学生的语言运用能力为基础，并在“语言运用”的形成过程中得以实现。

语言是“文学审美”的客体，审美的对象正是言语作品。语言艺术的鉴赏、文学作品的评价、审美经验的表现都离不开语言。语言运用能力的形成和发展也促进了“文学审美”的发展，提高了“文学审美”的水平。语言是“文化理解”的载体，学生通过语言文字来了解民族文化，在语言文字的学习过程中形成文化的积淀，也是通过语言文字来表达对民族文化的理解和认同的。可以说，学生语言运用能力的发展能够促进其“文化理解”能力的形成和发展。

（二）语文核心素养的“两翼”

两翼是指“文学审美”和“文化理解”，这是建立在“语言运用”素养的基础之上的，同时也促进了“语言运用”这一素养的发展和提升。

“文学审美”这一素养，是通过鉴赏、评价来发现文学作品的美，提升学生的语言感受力和语言表现力，能够激发学生对语言艺术的热爱，在语言实践中积累好的语言材料，建构语言审美经验，运用优美的语言文字进行沟通与交流，促进“语言运用”的形成和发展。“文化理解”这一素养，通过积淀、继承、理解优秀的中华文化，能够增进学生对语言文字的理解，丰富语言文字学习的情趣，能够激发学生对语言文字的热爱，在语言实践中，丰厚的文化积淀，可以改善学生的语言面貌，使学生在沟通与交流中更加自如。“文学审美”与“文化理解”两者之间也是相互促进的关系，学生审美水平的提高，能够增进对优秀文化的理解和认同；学生有一定的文化积淀，也能够丰富审美体验；二者是相互促进、和谐发展的。总之，“语言运用”与“文学审美”“文化理解”是语文核心素养的“一体”和“两翼”，三个要素相辅相成，共同发展。

（三）语文核心素养在教学中的细化层次

语文核心素养作为语文教育目标，终究要在语文教育中得以实现。语文核心素养的三个构成要素即“语言运用”“文学审美”和“文化理解”要想得到针对性培养，在语文教学中就必须对其加以细化。一种最便捷的方法是，将其细化为语文态度、语文知识和语文技能三个不同层次的内容。

“语言运用”作为语文核心素养的基础，总的来说，在语文知识层面，主要是指对语言符号、语言规则及经典的言语作品等语言知识和语言材料进行理解、记忆、储备；在语文技能层面，主要是指对语言规则、语言技能的掌握能力，运用“听说读写”四种表情达意方式的能力；在语文态度层面，主要是指理解和运用语言所衍生的，对语言运用的惯性和自觉，对语言现象的兴趣和敬重，对语言意义的感受和理解。“文学审美”，在语文知识层面，主要是指言语作品鉴赏的相关知识，包括不同文学体裁的文体知识、文体风格、语言特色、语言艺术等；在语文技能层面，主要是指语言鉴赏技巧的掌握能力和语言美的表达能力；在语文态度层面，主要是指对语言文学之美的发现、感悟和表现的热情。“文化理解”，在语文知识层面，主要是指一定的语言文字方面的文化常识；在语文技能层面，主要是指理解和传承中华民族语言文字文化的能力；在语文态度层面，主要是指对中华优秀文化的认同和理解。

只有对语文核心素养的三个构成要素加以细化，才能进行有针对性的培养，避免这一目标的悬置。因此，语文核心素养结构系统具有三个方面的特征，它是学生成长所必须的共同素养。教师可以对其进行阶段划分，并且在教学中进一步将其细化。如此，在真实的语言运用情境和积极的语言实践中，正如《义务教育语文课程标准（2022 年版）》所指出的，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律；由此发展学生的思维能力和思维品质，“形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀、革命文化、社会主义先进文化”[4]；进而更准确深刻地理解和认识习近平新时代中国特色社会主义思想，全面提升核心素养。

五、结语

综括全文，语文核心素养是语文知识、语文技能、语文态度的整合，是各维度的要素综合作用的结果，其最终形态是语文能力与品格。从各要素的关系上看，语言运用是主体，文学审美和文化鉴赏是两翼，各个要素相互促进、相辅相成，共同构成了语文核心素养的结构系统。在教学中，教师要自觉地对语文核心素养进行细化，区分其不同的层次和内涵，从而更好地将其运用到课堂教学实践之中，将学生语文核心素养的培养落到实处。

注释：

[1]李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2000年，第11页。

[2]倪宝元：《语言学与语文教育》，上海教育出版社，1995年，第15页。

[3]徐云如：《语感和语感教学》，高等教育出版社，2004年，第9页。

[4]中華人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2022 年版）》，北京师范大学出版社，2022年，第1页。

[作者单位：（张文浩）长江师范学院文学院；（陈敏）重庆三峡学院文学院）]