全球视野下的文化自觉与反思——管建华音乐学术思想的核心理念探赜

彭俊园（南京艺术学院 流行音乐学院，江苏 南京 210013）

引言

管建华（1953—2018）是我国著名的音乐学家、音乐教育家，其研究领域主要涉及音乐教育、音乐人类学、东方音乐等。一位学者，若想在一个领域中开出新路，需要历经长年累月的摸索、跋涉和积淀。这条充满种种挑战的道路催生了他博观中西、俯瞰全局的思维意识。他一生执着于著书立说，成果宏富，有《世纪之交：中国音乐教育与世界音乐教育》（2002）、《音乐人类学导引》（2006）、《中国音乐审美的文化视野》（2006）等专著；主编或编译了多元文化音乐教育研究丛书，如《音乐人类学的视界——全球文化视野的音乐研究》（2004）、《21 世纪主潮：世界多元文化音乐教育》（2006）、《作为实践的音乐与音乐教育》（2015）、《后现代音乐教育学》（2017）等。管建华治学严谨，敢发前人之未发、言前人之未言。他一生发表论文近百篇，至今下载量和转引量依旧热度不减，G 和H 指数仍屹立高位，显现出其广泛而又深刻的音乐学术研究思想影响力。

一、在批判中反思“中西”音乐关系

20 世纪初西方专业音乐教育体系的传入，极大地冲击了我国传统音乐的主体地位，也使我们的专业音乐教育偏离了自身发展轨迹。一个世纪以来，学界对中西音乐关系的研究从未停歇，主要关注和声、节奏、音结构、曲式、律制、音乐的功能等，成果颇丰。管建华独辟蹊径，从比较音乐学、文化美学、文化哲学等角度，探讨中西方乃至东西方音乐的独特性与差异性。他写了《中西音乐比较》（2004）、《中西音乐文化比较的心路历程》（2006）等著作以及《中西音乐与音乐人类学和文化理论研究》[1]《全球殖民时代与后殖民文化批评时代中西音乐文化交流的定位》[2]《解开殖民与后殖民的“死结”走向文化平等的对话》[3]等多篇文章。他着重阐述了“中西音乐”对“音乐”“单声与多声”“记谱法符号”“音乐中心特征”“音乐的生态学意义”“音乐教育”等观念的不同界定。[1]28-30他还对音乐创作的西方现代观标准的垄断权、中国音乐文化主体的缺位与唤醒、殖民与后殖民问题的反省、倡导音乐文化主体的自觉与理性建构等方面进行了细致而深入的思考。[3]10-14在他看来，中西音乐乃至东西方音乐之间不是“差距”而是差异的关系，倡导双方应平等对话、共荣互补。

（一）化“中西”为多元

为了走出“欧洲音乐中心论”或“西方音乐主体论”，管建华先生以比较音乐学的视角，从中西音乐的概念、本体观、价值观等多维度剖析中西方音乐各自文化的差异性与独特性。首先，他认为中西方音乐关于音乐声音的定义有着截然不同的认识。中国的“音声”是一种以社会性生物人发出的声音的解释，而不是“物体”振动声音的音响分析的解释。[4]西方则将“音乐”作为物理音响本质的定义，这并不能代表中国“音乐”本质主义的界定。其次，从文化美学的视角指出中西方音乐的创作、感受、接受等其他方式均显现出不同的音乐美学特征。“西方音乐在‘数’的‘美’和上帝的‘崇高’方面较有深度，中国音乐则在人伦、心灵与自然之和谐方面颇有深度。”[5]177再者，从知识论和社会文化影响的角度指出，中国音乐艺术倾向于人文，西方则倾向于科学，中西方各有不同侧重。他还指出中国音乐和西方音乐的区别并不仅仅是单音体制和复音体制的问题，而是“音位”体系特征以及与语言、文学等融合性所体现出的表意上。[6]鉴于此，管建华从根本上指出中西音乐的不同文化向度，为更透彻地理解中西方音乐文化指明了方向。

管建华始终坚持以文化相对论来思考和批判20世纪中国音乐学界内长期出现的“欧洲中心论”与“传统发展说”二元对抗问题。“西方音乐中心论”是“西方大工业文明”带来的失语和失序，与西方传统二元对立的哲学思维有关。在这种思维下，两者的争论结果非此即彼，必然是“一元论”的，已经留下了惨痛的教训。“这种判断几乎弥漫了整个世界并深深地侵入音乐领域，也影响到中西音乐的优/劣、先进/落后、科学/非科学等价值判断，并形成音乐实践‘创作、表演’与理论的指导性和权威性‘话语’（discourse）。”[3]10“中西”音乐冲突、碰撞与分化问题的解决，有赖于研究视角的客观和视野高度的提升，只有这样才能摆脱“一元论”“一言堂”的历史影响。对此，他汲取西方解释学（号称“哥白尼式革命”的语言学转向）的理念，从二元对立的人类认知范式中解脱出来，寻求交流互补、多元共建。他还认为，这一问题主要是由学科的封闭性和缺乏国际性视野所造成，应跳出“就音乐谈音乐”的狭隘视野，用整体思维的视角，跳出后殖民文化语境，加强文化对话与协调，打通中外关系的隔膜。

管建华高屋建瓴，告诫我们要打破“西方化模式”与“多元文化”之间的矛盾关系，即化“中西”为“多元”。其用意正如项阳所言：“定位多元恰恰是对既往一尊的挑战。”[7]唯有打破将西方音乐作为唯一具有国际性和现代性的话语垄断权的状况，才能走出抑制东西方音乐文明对话的“瓶颈”。这对于正确认识中西方音乐价值、合理看待中西方音乐在中国音乐教育中的地位大有裨益。

（二）东西相和，和而不同

历史学家阿诺德・汤因比曾睿智地指出：“为了持有一种公允的、平衡的全球观点，我们必须抛弃自己的幻觉，即某个特定的国家、文明和宗教，因恰好属于我们自身，便把它当成中心并以为它比其他文明优越。”[8]20 世纪以来全球音乐文化中所存在的时代弊病，亦同此理。管建华对此深以为然。为了解构“西方音乐中心论”的框架，从“全球视野”更全面、更深入地看待和理解中西音乐文化以及其他音乐文化，他将关注点逐步放到了东方音乐（包括中国音乐、印度、波斯、阿拉伯等）上。东方音乐有着上千年历史演变的基础，东方各国、各民族人民根据自身的文化习惯、审美标准和智慧创造出的风格迥异的音乐文化，包含通俗音乐、专业音乐、传统音乐等各种音乐类型。与西方不同，东方各国音乐以地区性歌唱风格、乐器演奏风格、音乐流派风格等为代表，且在语言、文学、哲学思维方式等方面有着相似的文化类型特征。这些同类型音乐之间的交流更容易引起表演、教学、创作、理论等方面的彼此认同与共促发展，从而形成东方音乐文化效应，以此增强东方音乐的国际性地位和影响力。同时，东方音乐又是一个开放的体系，可以容纳西方音乐的优秀部分。正如他所言：“亚洲作为东方音乐类型的国家，在音乐及文化上相互的亲缘关系和历史的交往，可以在亚洲地缘经济、文化、外交方面‘洲际化’ 的背景下形成亚洲音乐的洲际化和国际化的崛起，然后形成亚洲音乐文化与欧美音乐文化的媲美，并形成东西方音乐的汇合与相互理解。”[9]77

他依然从文化意义的层面理解和看待东西方音乐。为了打破学界内长期按照西方音乐学的普遍性方法和音乐观念来讨论东方音乐的模式，管建华写了一系列相关文章。他指出：“东西方音乐在哲学、美学、心理学方面有着迥然相异的哲学框架，其音乐哲学本体观、音乐语言观、音乐类型乃至历史观等方面都有着显著差异。”[10]与注重实体论（以数学几何逻辑构成的形而上学体系）的西方哲学观不同，东方哲学更为注重生命主体的实践，其教学、传承与创作都以直觉体验的整体性为基础。“西方音乐采用的是数学几何式的思维方式来进行音乐创作，东方音乐则是以心性逻辑决定的音乐思维范式、人格范式和审美范式。”[11]其他东方国家的音乐也展现出与中国音乐追求相似或相通的特征。比如，印度的“梵我如一”、阿拉伯的“真主与我合一”、中国的“天人合一”“道不离器”等有着相似与相通之处。语言观方面，“东西方音乐语言观的最大不同在于，西方音乐的人工语言观与东方音乐的日常语言观”①人工语言所组成的音乐体系主要采用书面的音乐结构分析理解音乐，而非语义分析。“日常语言观”主要重视语言音韵的分析，其理解音乐的意义主要在于理解音乐的人际语境的关系。[9]83。两者的差异又决定了各自音乐内容、行为和意义方面的不同。西方美学较为注重形式逻辑，东方美学注重主体的直觉体验性。两者恰巧形成互补。方法论方面，东方音乐的哲学基础是建立在“主客合一”上，西方音乐则是建立在“主客相分”上。可见，东西方音乐有着不同的文化精神、伦理以及思维方式等。

百年来，学界长期用“西方音乐学”的框架或标准来评价中国音乐，中国音乐也常将“西方音乐”奉为主流地位。两者受到不平等的对待，西方音乐“反客为主”，中国音乐则“主变为客”。正如张振涛所言：“一大堆技术术语如五线谱、小节线、高音谱号、总谱、和声、复调、配器、作品分析、四大件的观念，进入（中国人）思维，由边缘到厅堂，由外来到主流，到了反客为主，让中国音乐家数典忘祖的程度。”[12]这不利于中国音乐乃至东方音乐的发展与建设，也极不利于认识和理解其他国家的音乐文化。东西方音乐文明都有“只缘身在此山中”的局限，研究者应从“教导文明”转向“对话文明”。从中国自身角度来说，应回到我们所属东方文明的基点，与西方文明进行平等互鉴及差异性对话。从全球音乐文化发展的视角来看，东西方音乐都是人类音乐文明的重要组成部分。两者并非对立，而是相辅相成、互补共存的关系。

二、建立“文化理解”的音乐视界

为了打破传统音乐哲学认识论的弊端，管建华积极“对话”其它人文学科。与西方工具理性主导的音乐作品曲式结构形式不同，他注重从人文学科的研究方法看待和理解音乐。他谈道：“人文科学的研究有诸多不确定性，也存在着多维视角，它与自然科学研究有着不一样的方法、维度和价值判断。人文科学研究的结论不能简单地用‘对’与‘错’的二元悖反的方式来描述它，现象学解释学正是摒弃了这种二元悖反的思维观念和研究方法来看待人文事项的研究的。”[13]117人文学科研究的关注点从“客观对象”走向“理解与阐释”，这是一种对传统观念的“突围”。为此，管建华深入到比较美学、文化美学、文化哲学、音乐人类学、后现代等学科视角，试图在与其“对话”中拓展“文化理解”的音乐视界。

其一，管建华将音乐置于音乐人类学视域下，将其作为文化现象来考察。为了深入认识东西方音乐之间的差异性，管建华试图从哲学层面来剖析东西方音乐互补、互识的音乐人类学视域。[11]65在他看来，音乐人类学的“声音概念、身体行为、语词表达行为、习得行为、社会行为及创作过程”的研究远远超出审美意识哲学所探讨的基础范围。[14]“将音乐作为文化现象”便打破了西方主客相离的研究方式，开始关注音乐主体可感知的现象世界。这为我们正确认识世界多种文化的音乐、关注世界音乐文化的多样性、各种音乐的独特性以及将“文化理解”作为目标的多元文化教育奠定了理论支撑。

其二，管建华缜密分析传统审美哲学思想的局限性，勇于突出传统观念的重围，倡导音乐教育哲学由“审美”转向“实践”。一方面，他对以“审美”为核心的音乐教育进行了批判。他指出审美只是其中一部分，并推广后现代文化哲学，主张从文化语境中认识和理解音乐。与提倡普遍和统一的近现代哲学不同，后现代哲学注重差异和多元。近现代性哲学中的“统一性”在东西方音乐上，表现为将两者的整体割裂成某些音乐、技术元素以西方音乐的思维框架来运用，使得许多民族音乐的多样性被规整为整齐划一。“后现代”哲学最为宝贵的出发点是尊重音乐的多样性，强调东西方音乐之间的“差异性”。管建华切中时弊，认为传统认识论哲学思想下的音乐教育在寻找一个同一的普适标准（西方音乐）欣赏其本土音乐，各地音乐的差异性却被抹杀了。对此，他主张摆脱西方音乐知识标准的桎梏（只从听觉角度感受音乐），以音乐与身体的整体合一的关系感受和体验音乐，理解各地方文化的差异。另一方面，他将音乐看作一种“社会实践”，“实践（Praxis）的核心在于为人们的全面发展（holistic develpoment)做出的审慎的、关怀的思想与行动”[15]。简言之，实践即我们的生活形式。需要注意的是，与主客观二元分离的传统音乐审美观不同，管建华提出“音乐认识的方式不是主体对客体，而是建立在人与人——主体对主体之间的相互认识上”[16]。即音乐与人互为主体，强调音乐的主体间性。

其三，管建华将现象学与解释学的哲学视角与音乐教育学相结合，探寻音乐“跨文化”理解与对话的可能性。他汲取接受哲学、现象学、批判学、解释学、当代解释学的思维理念，倡导“多元对话”的哲学。他认为，现象学和解释学是进行音乐人类学研究、中国传统音乐教育的文化重建和后现代音乐教育思想的重要哲学基础。自20 世纪现象学运动、哲学解释学有了语言学转向以来，将音乐认为是文化及人存在的基本形式的观念便已产生。管建华认为笛卡尔、康德、黑格尔等人的西方近现代哲学观，以“绝对真理观”为主，仅从逻辑和知识论的角度探讨哲学，将人的性情、品格、情操等剔除了。他倡导利奥塔、德里达、福科、德勒兹、罗蒂等人所主张的“后现代哲学观”，提出音乐的理解应由客观性、普遍性的认识观转向意义多元性的解释。如他所言：“当今人类学提出‘以理解为目标的多元文化音乐教育’，其实质与哲学解释学以及罗蒂的‘新解释学’的文化哲学所包容的多元文化、文化对话和相互理解有着根本的联系。”[17]这也是管建华倡导以“文化理解”为目标的“多元文化音乐教育”的重要原因之一。

其四，管建华将音乐与其他艺术学科相联系起来，倡导建立一种跨学科的艺术思维方式，进而更全面地理解与认识音乐艺术、音乐文化。他将音乐与语言、书法、绘画、舞蹈、建筑等姊妹艺术相融通起来，倡导建立音乐审美的“文化视界”。[5]1-243他认为，中国音乐与其它姊妹艺术之间在创作技法、审美形式、艺术功能观等存在着同构性、相通性。并基于音乐理论和作品两个方面，从比较美学和文化美学的视角，对中国音乐的本体特性做了相当有深度的透视与探讨。这对于深度了解和把握中国音乐艺术的创作特征、审美形式以及涵盖的艺术精神，与其他艺术学科之间形成跨学科的艺术思维、建立综合的音乐视界观大有裨益。

综上可见，管建华广开视域，实现了音乐与文化美学、音乐人类学、文化哲学、后现代文化理论等其他人文学科之间的有效连接与对话，形成了以“文化理解”为目标的“音乐视界”。他基于文化整体观的思考，对音乐的理解和解释突破了“主客体认识论”的框架，开始注重音乐理解的历史性、文化主体性、创造性与实践性。这种思维打破了以往纯音乐本体观的藩篱，将音乐置于其文化语境（包括社会文化、民族文化、历史文化等）中理解阐释，为音乐学、音乐教育的方向路径提供了新的思量与前行坐标。

三、建构中国音乐话语体系，探寻音乐教育的应然方向

通过几十年的摸索积淀，管建华深深体悟到：学术眼界和学术观念决定着学科的发展走向。他基于现实问题思考，拨开层层迷雾，努力探寻中国音乐教育的应然方向，并尽己所能为之献言献策。

（一）倡导中华母语文化的音乐课程建设

20 世纪以降，强势的西方音乐体系严重冲击了中国传统音乐的主流地位和话语权，致使音乐观念、形态、创作、理论乃至价值体系等受到了巨大影响。中国传统音乐的价值如何定位？中国传统音乐发展创新的道路如何确立？管建华对中国传统音乐的当代历史境遇做出了深入思考。他从“走出东方”到“反观东方”，认为中国乃至东方的音乐创作、音乐表演等将西方音乐体系奉行为音乐教育批评普遍性的标准框架，是值得反思的。因此，如何建立中国主体性批评的立场显得尤为重要。立场的建立需要有两个条件，一是以全球的视野对西方理论模式普世化提出挑战，将中西音乐视为平等地位。二是立足本土传统音乐文化（中国传统音乐与少数民族音乐等）的传承与传播。

中国传统音乐的本位失语①所谓失语症，是指失去了自身特有的思维和言说方式，失去了自身的基本理论范畴和基本运思方式，因而难以建构民族生存意义的文化任务。、机械工业技术的影响等问题，急需重新审视中西方乃至世界音乐文化的价值。20 世纪，“哲学、美学、文学、诗学、心理学、社会学、经济学、人类学、艺术学、音乐学都在进行价值重估，改变着19 世纪的学科价值观念”[18]30。在这样的背景下，管建华倡导中国音乐学者们应重估中国传统音乐价值、建立自己的主体性批评意识以及建构中国传统音乐文化的身份。20 世纪90 年代以后，管建华便投身于“中华文化为母语的音乐教育”。与此同时，国际音乐教育理论的思考范式也发生了重大变化，从信奉“西方音乐一体化”转变为重视全球各民族特有的“传统本土音乐文化”。学界也开始积极反思西方音乐体系主导下近百年来的中国音乐教育的问题。1995 年，国家教委与中国音协音教委正式提出“以中华文化为母语的音乐教育”。在全国国民音乐教育改革研讨会上，管建华提出：“母语文化的教育是中国音乐教育未来发展的方向，也是生态文明可持续发展的重要部分。”

管建华还从课程建设的角度入手，指出以“母语”为主题的教学在音乐教育体系中尚未形成完善的音乐教学体系。我国高等艺术院校所开设的乐理、视唱练耳、作品分析、配器等课程大多借鉴西方音乐体系，中国传统音乐课程存在着局限性，课程配置比较单一且导致学科之间呈现支离破碎的状态。他提出，我国高等艺术院校应开设中国音乐体系为主导的课程，如以听辨、理解、欣赏中国音乐各地区的音乐风格为基础，而非以西方固定演奏、演唱的方式为主。要完善音乐教学体系，除了开设中国多民族传统音乐文化、世界多元文化音乐的课程以外，还应开设中西方哲学史、中西方艺术史、中西方文化史、世界音乐等系统的文化课程。

关于母语文化的音乐教育，高等院校、中小学音乐教育首先应明确其主要目标是建立中国特色音乐教育体系，通过审传统音乐之美（主要包括华夏延续千年的礼乐文化观念）陶冶全民情感，达到育人目的。管建华发表《中国传统音乐教育课程历史文化重建的思考》[19]《在中国的音乐学院中设立“戏曲音乐系”的思考》[20]《中国传统音乐在高校存在方式的反思》[21]等文章为完善中国传统音乐的传承体系而呼吁。他还建议国家相关部门、院校机构等建立相关课题的规划或立项研究，并有目标地实施评估。另外，他倡导国外音乐教学（如奥尔夫音乐教育法、柯达伊教学法等）方法“本土化”、编写中国特色音乐教材体系、加强少数民族地区的音乐教学（包括双语教学）、完善师范系统以及重视中小学音乐教育的民族音乐教育等。他提议的这些举措留给我们深刻的启示：将中国数千年的传统音乐文化纳入高等院校、中小学音乐教育的主流之中，对于建构中国音乐话语体系来说尤为重要。

（二）以“文化理解”为目标，倡导多元文化音乐教育

将审美作为音乐教育的核心，其实大大缩小了音乐教育的文化功能，把音乐教育的认识活动单一化了。对此，管建华指出，音乐教育的文化哲学基础是人文学科，而不仅仅是西方古典美学。音乐教育的文化功能丰富，包含哲学的、艺术的、美学的、教育的、政治的、宗教的多个方面。他主张从“审美”的音乐教育转向“文化”的音乐教育。即通过理解音乐的存在，来理解音乐与人、与社会、与生活世界之间的关系。

西方很多学者认为音乐的本质是数字、科学、规则等，管建华对这一说法持批判态度。他一扫旧习，广开视域，在与后现代文化人类学、后现代音乐人类学（Postmodernist anthropology）、后现代哲学（Postmodernist philosophy）①与现代哲学思维不同，后现代哲学强调“非中心化”“多元化”，反本质主义、反普遍主义、反对个人主义和人类中心主义，主张人与自然为一体，人与万物一体，超越了人与自然关系的二元对立论。、后现代科学、后现代教育学②后现代教育学主要关注全球化与教育之间的关系，主张跨文明之间的对话与互惠。它以全球视野审视中西方教育，认为西方教育越来越注重技术化、商业化，忽视了道德、伦理、人文精神等方面的智慧。等学科思想“对话”中“看待和理解”音乐。如，他在《后现代人类学的思考与写作》中说：“后现代已经不把音乐当成一种声音形态，而是作为一种‘能量’，不是把音乐当成一个作品，而是当作一种特定的社会历史文化文本。”[13]111他以后现代（Post-Modern）为导向，运用音乐人类学的学科理念，重新思考和阐释音乐教育作为一种“文化教育”的必要性。事实上，将“音乐作为文化”的音乐教育并非让教师在音乐教育中增加文化的内容，而是要以多元文化的视角，及时了解人类音乐文化中音乐世界观、价值观、哲学等领域所发生的变化，这有助于从多维视角看待和理解世界音乐文化的多样性和丰富性。为此，他写了《后现代音乐教育学》（2017）等著作以及《后哲学文化与音乐教育文化哲学》[22]《21 世纪初：世界多元文化音乐教育与音乐人类学在中国》[23]等多篇论文。从其对音乐教育的方向探索中，可明确体会到管建华的理念，即学校音乐教育应由二元对立转向多元价值观，由传统认识论转向双向互动解释论。

俯瞰当今世界多元音乐文化格局，多元文化音乐教学已是大势所趋。这一举措有利于共享人类不同文明的优秀成果，也有助于塑造和培养具有全球意识、平等意识、多元音乐文化价值观念、适应未来社会发展需要的综合型人才。这也是中国音乐教育返本开新、与时俱进，适应当今世界的文化格局所努力调整和追求的方向。为了更好地推广和传播多元文化音乐教育教学，他写了《世纪之交：中国音乐教育与世界音乐教育》（2002）、《世界音乐文化的教学》（2007）以及主编《世界多元文化音乐教育国际研讨会论文集》（2006）等，它们已成为众多高等院校世界多元音乐文化教育教学的重要教材资源。此外，他还主编了《世界音乐》丛书。他指出：“世界音乐教学不是诸多世界音乐知识的简单堆砌，而是以音乐人类学的理念来解读世界各文化的音乐。”[24]在主张和追求多元文化音乐教育教学的今天，及时了解中外哲学和美学领域所发生的变化、了解各个国家音乐世界观和文化价值观所发生的变化，如何更好地利用世界音乐文化的资源为教育服务，应是每个中国音乐教育工作者所需深思且践行的。

（三）倡导后现代生态文明音乐观

科技与音乐既有分野又有关联。人类创造了先进科学技术的同时也引发了“现代性危机”。在音乐中，这种危机则表现为“流行曲调”和标准的趋向“统一”。受技术的操控，音乐产品不可避免地出现了“均一化”现象，人的自主思维的能动性极大地降低了，忽视了音乐的文化内涵。西方的机械化技术和工业化生产方式导致了音乐文化工业的复制。

当今多元文化时代，以欧洲音乐知识体系以及文化价值观为基础的音乐教育模式值得反思，其教育体系与课程的内在价值被工具化，音乐的人文性被忽略，促进人心灵成长的价值被严重忽视和泯灭了。东方音乐所追求的恰巧与之相反。斯蒂芬・欧文指出：“正当今天东方在吸收、掌握、利用以及发展西方的科学、文化和艺术的时候，西方也在通过科学而发展一种自然观，它与数千年之前伟大的亚洲文明靠直觉和思维所达到的那个自然观不再相聚甚远。”[25]又如托马斯・门罗所言：“东方艺术正包含了西方艺术中所没有的重要价值，这可能在东方美学中发现可适用于任何地方的艺术与审美经验的重要悟性。”[26]以后现代主义音乐家凯奇的音乐创作为例，他打破了两千多年来机械宇宙观的统治，音乐时间由“绝对性”转向相对性、作品的意义由单面性转向多面性、偶然性或不确定性。“它意在重新寻找人的心灵直觉与宇宙、自然音乐神性的沟通，其思想观念深受东方（如印度的佛禅、中国的道家及《易经》）的影响。”[19]30并且，西方音乐与绘画中的印象主义、表现主义、实验主义、后现代主义等都转向了直觉体验的方向。这些事实都表明，西方社会在历经严重的生态危机之后所生发出的智慧与东方哲学中所蕴含的生态世界观不谋而合。

为了探寻未来音乐教育的方向路径，管建华深入分析了西方哲学思想的发展内蕴。在他看来，从19世纪的施莱尔马赫、狄泰尔，到20 世纪的伽达默尔的生存解释观，再到胡塞尔和哈贝马斯的“生活世界”观，都贯穿着一种“对话”理论。其中，伽达默尔的解释学取代和超越了“主客二分”的传统认识论哲学，注重主体间的视域融合。胡塞尔的“生活世界”超越了柏拉图到黑格尔的传统形而上学的认识论，更为注重音乐对于人的生活的意义。哈贝马斯提出的“交往理性”，丰富和拓宽了“生活世界”的内涵。西方音乐学的哲学基础发生着显著的变化，已然具有了“生态学”的属性，这与中国的有机生命哲学世界观有着相近、相通之处。

对此，管建华颇有见地总结道：“西方传统音乐体系的科学理性将自己限制在‘认知—工具性’的四大件技术模型中，而东方传统音乐则更多将自己限定在‘道德实践’和‘审美—表现性’的人文约定知识中，未来音乐教育的发展有待于两者的并行以及在对话基础上的更高的综合。”[27]管建华从当代西方哲学的立场思考不同哲学道路如何上升到真正现实的高度。他说：“哲学，思考的要求，其共同点在于，我们想过我们的生活。”[28]他将音乐学与现象学相融合，将音乐文化与“生活世界”联系起来。在文化危机、人性危机盛行的情况下，“生活世界”的有机哲学观是一剂良药。它有利于人们克服科学危机、文化危机以及单一客观的物理音响概念，“清理”音乐普遍主义的问题。它还有利于正确认识人类音乐文化的多样性，建立不同音乐文化之间的“相互理解性”，有助于人类重构生态文明时代的音乐生活世界与生态音乐教育观。这也在警示我们，亟须注意克服科学与人文的分裂。

放眼世界，人类将走向新的“生态文明时代”[29]17。当今教育模式更加多元而开放，受西方工具理性主导和支配的课程观念和模式已经式微，出现了以生物学学为基础的后现代主义范式（也就是生态式教育）。与现代性的音乐教育不同，后现代主义范式注意到了现代主义音乐教育的重要缺陷，尊重和强调各国、各民族、各地区音乐之间的“差异性”，更为关注人与自然、人与人、人与世界之间的关系，并倡导全球伦理。音乐的“本土性”与“全球性”既是一体的，也是共时的。[30]

管建华所倡导的后现代生态教育观留给我们诸多思考。对于教师而言，应提升自身的文化自觉与自信担当意识，主动扩充自身的知识结构，努力汲取国内外教育学、伦理学、心理学、哲学、社会学、人类学、音乐人类学等学科的优秀理念，更好地服务于音乐教学。人们对音乐的认识离不开个体基于生活世界的感知、体悟与理解。音乐教育并不只是传授纯粹的音乐知识和技能的训练，更要唤醒、激活和升华人内在的生命情感，促使人完成对生活意义和生活使命的追问。国际音乐教育第四位荣誉会长巴里夫斯基曾说：“音乐教育的意义不是教育人成为音乐家，它的教育意义首先是成为人，艺术不仅仅参与人类的生活，艺术成就人，成就人的心灵，思想，情感的信念，成就人的整个精神世界。”[31]如何让音乐教育生态化，回归生命之本，回归人文关怀？这才是音乐教育教学所追求的终极目标。音乐教育的根本目的，管建华已经指明了方向：“音乐教育做好是最难的。人在变化的社会中成长，他们所面临的世界是一个充满变化的世界……在教学中要经常和学生对话，要了解他们。通过音乐培养人，培养一个具有中国音乐文化身份，优秀品质又具有世界胸怀、眼光、善于理解世界和与世界交往的中国公民。”[32]

结语

管建华先生一生苦心孤诣，由广及深，笔耕不辍，佳篇腾涌。临终前，身患疾病，还在为中国音乐教育事业倾注心力。其生前最后一篇文章《音乐话语体系转型的研究》指出：“ 21 世纪的归位是中国作为大国崛起需要彰显自己文化价值体系的回归，回应世界多元文化的历史语境。”[33]这种文化境遇自然赋予中国将担负起世界东西方音乐文化对话与沟通的艰巨使命。生态文明时代以人文思维的逻辑来解释主体性和理性，从而建构后现代知识型的音乐思维话语，这也终将成为中国音乐话语体系转型的应然方向。

纵观管建华先生的学术轨迹，其所做的种种努力为推动音乐教育知识观的转型，为音乐课程的“解殖”，为中国乃至世界多元文化音乐教育理论与实践建设，均提供了重要的导引意义，深刻体现了管建华先生在全球音乐文化视野下的本土文化自觉与担当意识。

管建华先生一生无私奉献，至学术盛年，便溘然长逝，令人悲痛不已。岁月如梭，先生已逝去五载，但其思想的光辉依旧在岁月的变迁中开枝散叶、葳蕤生香。前有先生行其道，后有慕者追其行。他所构想的“后现代意义”的音乐宏伟蓝图，引发了许多学者绍继前贤，遹追先志。他的伟大之处在于：他超越了个体本身，成了一个精神符号，更成了一个文化载体。千帆过后，万物俱静；唯有思想，照彻古今。管建华先生为我国的音乐理论和教育事业做出了卓越的贡献，用“一生择一事，一事成一生”评价他不足为过。