叙事修辞批评理论对写作教学的启示

王淑苗

(上海大学，上海 201900)

一、 叙事的概念

“叙事”通俗来讲就是讲故事，是对过去发生的事件的真实表述，还包括虚构的事件如神话故事、寓言等，现如今是语言学界和文学界的热点名词。需要注意的是，“叙事”与“故事”的不同，“故事”是单个事件或一系列事件，而“叙事”是对事件的表述或话语性的再现[1]，或者说是故事的媒体化、符号化的表述。 长期以来，许多不同领域的学者对“叙事”进行定义，根据普林斯的《叙事学词典》，“叙事”是指一个或多个人向另一个或多个人讲述一个已发生事件的活动[2]。 与该定义殊途同归的是1996 年费伦提出的定义:某人在某一场合为了某种目的告诉另一人发生了某件事[3](Somebody telling somebody else on some occasion and for some purposes that something happened)。 在这一定义中，叙事被视为一种行为，突出了交流的两个主体即信息发出者和接收者。 费伦的定义兼顾作者、文本和读者，还强调了作者的修辞目的。

还有些人把叙事定义为“用语言讲述一个或多个事件”“对事件的任何表述，包括非语言的图画”等。 比如，阿波特认为叙事是对“一个或一系列事件的表述”[4]。 Gerald Prince 将其定义为，“叙事是对至少两个互不包含或互不暗含的、非同步发生的事件的表述”[5]。 在这个定义中，“事件”至关重要:没有事件就没有叙事，事件可能是静态的，也可能是动态的。 从结构上来说，一个叙事必须至少由两个事件组成[6]。 单一的事件不能构成叙事，如“春天花儿都开了”不是叙事，但“春天花儿都开了，花香引来了蝴蝶”就形成了一个完整的叙事。 只有叙事之间因为时间关系或因果关系而联系在一起，这两个事件才能构成一个叙事。 同理，一个叙事可以由许多事件组成，只要它们之间具有某种联系即可。 如上述两个事件“春天花儿都开了”和“花香引来了蝴蝶”是属于同一主题的事件。 一般来说，事件之间是按照时间顺序排列的。 前文所述，构成叙事的事件须具有关联性，但有些事件虽然相关但是还是不能构成叙事，因为其缺乏逻辑关系或事件之间关系不够清晰，如:他吃饭，他写作业，他看电视。这三个事件都涉及同一个人物，但作为独立的三个句子，其中的关系并不明确，也没有相应的逻辑关系能使这三个事件合理地构成一个叙事，因此，这三个事件不能被认为是一个叙事。 若要使其形成一个完整的叙事，我们可以在三个句子之间分别添加连接词，使这三个事件变为由时间顺序组成的叙事，如:他先吃饭，然后写作业，最后看电视。 这样事件之间的逻辑关系就变得清晰了。

二、 叙事修辞的概念

根据维基百科，叙事范式是20 世纪传播学家沃尔特·费舍尔提出的一种传播理论。 该范式声称，所有有意义的交流都是通过讲故事或报道事件来进行的。 人类作为讲故事的人和叙事的观察者参与进来。 这一理论进一步声称，故事比论点更有说服力。 从本质上讲，叙事范式帮助我们解释人类是如何通过叙事理解复杂信息的。 在修辞批评里，所谓“批评”，是与“评价”“判断”几乎同义的术语。哲学家杜威曾说过，“批评是在价值区别过程当中作评判”[7]作为阐释和评价的过程，批评最终并非只是为了宣称观点，“批评的冲动不以摧毁为目的，而是以建立理解为目标”[8]。 著名修辞学家埃德温·布莱克(Edwin Black)在其《修辞批评:方法研究》也指出:“批评家的职责是清楚地观察事物，并将观察到的东西记录下来对其进行公正地评判。”[9]可见，在修辞批评里，“批评”是一种对事物的观察和评价的行为。 这里所说的“事物”当然是修辞产品或行为，因此，“批评是一门学科，其目的是通过对人的行为和产品进行观察和评价，以期理解人本身”[10]。 按照当代修辞观，修辞批评顾名思义是指对人们用符号尤其是语言去影响他人或诱发他人合作而进行的评论，叙事修辞批评则是指对叙事作为劝说或诱发合作的手段是如何实现修辞者目的的评论。

三、 叙事修辞的历史发展

叙事学研究史叙事修辞的前身，柏拉图和他的学生亚里士多德是早期叙事学理论研究的先驱，其作品《诗学》是“第一部专业化和系统化的有关叙事理论研究的经典”。 而后在《修辞学》里，亚里士多德详细探讨了叙事在特定语篇中的修辞功用，二十世纪二三十年代，图尔明创立的论辩模式、伯克提出的“同一”和“五位一体”等理论都将目光聚焦于叙事的论证功能，越来越多的学者开始研究叙事的修辞功能，热奈特、布思等学者更是从不同角度丰富了叙事修辞理论，将相关研究推向了新的高潮。热奈特“对文本的多个层面做了‘语法’研究”，继而创建了一系列叙事技巧术语，如展示、讲述、焦点和视角等概念，并探讨其可能蕴含的特定意义。 布思也同样创建了一系列用于分析叙事修辞属性的术语，如隐含作者、代理作者、多重身份等，布思的学生詹姆斯·费伦对叙事修辞现象进行了全面的系统讨论，费伦相继出版了五部关于叙事修辞的著作，并发表大量论文，尤其是1996 年出版的《作为修辞的叙事》，详细地阐述了“作为修辞的叙事”理论体系。

四、 叙事的修辞功能

根据邓志勇，叙事的修辞功能主要有诱导功能、论题建构功能、认知功能和现实建构功能。

(一)叙事的诱导功能

叙事的诱导功能即叙事诱导听众得出叙事者安排好的结论。 叙事不是叙事者单方面的行为，而是听众参与的过程。 正因为此，修辞者使用叙事可以不知不觉地诱导听众朝着修辞者所期望的方向走。 比如:

“车厢里小孩的哭闹声此起彼伏，她顿时晕了过去。”

第一个句子说明了车厢嘈杂的环境，第二个句子讲述了“她突然晕了过去”的事件，客观来说，“她晕了过去”和“车厢内的小孩的哭闹”没有直接的联系，可能是低血糖或某种疾病突发，但叙事者此番安排的用意是引导读者将她晕过去这一事件归因于小孩的哭闹，读者在某种程度上会因为心理因素或个人经验自然而然地接受其中的因果关系，并得出小孩的哭闹是惹人心烦的这一结论。 这就是叙事修辞的诱导功能。

(二)叙事的论题建构功能

叙事的论题建构功能其实是说叙事者可以围绕一个论点构建多个叙事，这些叙事都为同一个论点而服务，在这一点上，叙事者所构建的多个叙事代表了他的观点、态度以及目的，因此，这些叙事显然具有某些共同点。 例如，叙事者想要表达“电子游戏会危害青少年的身心健康”这一论点，叙事者则会采用多个叙事，比如A 因为打电子游戏成绩下降，B 因为打电子游戏注意力无法集中等，这些叙事的共同点在于将电子游戏与一些消极意义的词联系在一起，且这些叙事也有相似的主题，就是电子游戏对青少年的负面影响。 由此可见，叙事者对电子游戏持批评的态度，通过这一系列叙事，叙事者亮出观点同时也期待在现实生活中有相似的经验的读者能与叙事者产生共鸣，从而达到劝说的目的。 叙事作为一种以言行事的象征行动，是叙事者使其观点或主张合理化的手段。 又如，为了说明努力是影响成功的重要因素，叙事者可以运用叙事的手法，通过讲述在艰难时期仍然坚持创作并取得巨大成功的米勒的故事，因家贫没钱买灯油而抓萤火虫靠其微弱的光线读书的车胤的故事，花了整整十年时间研制蓄电池的爱迪生的故事等，这些叙事的作用都是支撑叙事者的观点，使其主张易于被受众所接受。

(三)叙事的认知功能

叙事的认知功能指的是叙事能够帮助读者认知这个世界并获得相关的知识。 叙事修辞的劝说性在叙事的认知功能上有所体现。 每个人对这个世界的认知都储存在大脑中，人们根据自己已有的经验来理解现实世界，换句话说，人已有的经验会加速对发生在这个世界上相类似事件的理解，人如果从未有过相关的经验，那么相类似事件发生的时候人将无法认知并做出反应。 也就是说，叙事将无数信息以某种内在的联系组合起来，这个联系可以是因果逻辑关系，也可以是时间顺序。 那么，修辞者将这些信息以合理的关系连接起来时，读者就能认清这个世界。 当然，这个世界是经由修辞者谋篇布局、用尽心机打造的，体现的是修辞者的观点和主张。 为了让听众更好地接受修辞者打造的世界观，修辞者所构造的叙事只有尽可能地贴近听众储存于大脑当中的经历，只有两者具有交集时，听众才能理解修辞者。 在这一方面，叙事能促进人与人之间的理解，从而更好地认知这个世界。

(四)叙事的现实建构功能

在说到叙事的认知功能时，我们不难理解叙事能使人更好地认知这个世界，那么社会现实是客观一成不变的吗? 其实不然，中国有句俗话“公说公有理，婆说婆有理”，也就是说，在A 看来，这个社会现实是一个版本，在B 看来，这个社会现实可能是完全不一样的另一个版本。 这说明了社会现实并不是独立客观存在的，社会现实是由人的话语建构而成的，而叙事就是建构社会现实的手段。 例如，最早的农民起义当属声称“王侯将相宁有种乎”的陈胜吴广起义，传统观点认为秦朝法律严苛，因为大雨导致陈胜吴广无法如期抵达，按律当斩，横竖都是死路一条，不如揭竿起义或许还能博个荣华富贵，可以说在教科书上陈胜吴广是以一种正面人物的形象出现的，他们敢于斗争，洞察时局，具有卓越的领导才能。 实际上1975 年考古发现了很多秦朝法律条文，部分人认为，陈胜吴广因大雨延期不会被处以极刑，因而二者的起义和个人野心息息相关。 在历史长河中发生的事件是客观的，然而在不同叙事者的口中就被塑造成叙事者所希望读者看到的那样，也就是说，这些由叙事者通过叙事所建构的社会现实充满了叙事者的主观意图。

五、 叙事修辞如何指导写作教学

叙事修辞的诱导功能可以总结为叙事能够诱导读者或听众朝着既定的方向得出结论，两个或多个叙事之间并无绝对的逻辑推理论证关系，但这样的排列组合方式让读者情不自禁地将两个或多个叙事以因果或时间顺序连接起来。 那么在实际写作中，叙事的诱导功能带给我们什么样的启示? 教师应该在写作教学中如何运用叙事的诱导功能呢?首先，创作者可以把两个关联性不是很强的叙事以上下文的形式排列在一起，从而避免文章杂乱无章、缺少说服力。 在写作教学中，教师应该调动学生的积极性，细细研究该写作方法，同时鼓励学生练习如何将两个能得出某种结论的叙事连接在一起，即教学侧重点是如何合理安排上下文，使文章中的叙事环环相扣，将读者引导至作者所期待的结论上。 除此之外，教师还应当关注文章的整体结构，在教学过程中强调文章结构层次对写作质量的影响，结构严谨具有层次的文章不仅易于读者接受，自身也更具有说服力。

一篇文章一定具有作者提出的一个或多个论点，这就与叙事的论题建构功能相契合，好的文章不在于使用了多么严谨的推理论证，有多少实实在在的具有信服力的数据。 换句话说，叙事比逻辑推理更加具有说服力，在一定程度上，对读者的要求也不那么高，逻辑推理需要读者具备一定的知识基础，而讲故事几乎是人人与生俱来的技能。 综上，在写作过程中，作者可以构思一个或多个能支撑文章论点的叙事，而非将逻辑推理贯穿文章的始终，使用叙事的手段不仅使文章通俗易懂，好的叙事还能吸引读者的阅读兴趣，可谓两全其美；使用逻辑推理的手段不但使文章难度上升，较难理解，存在逻辑漏洞的论证也有被推翻的可能性。 在写作教学中，教师应当以提高学生围绕论点展开叙事为目标进行教学，避免叙事游离于论点之外，导致文章不严谨，从而影响文章的质量和说服力。

叙事修辞的认知功能使得创作者可以在写作过程中推翻已有的知识，提出一个全新的概念或新事物，只要创作者在文章中有理有据能使读者信服即可。 因此，学生应当加强学习，吸收新事物，利用叙事的认知功能将自己的观点呈现给读者。 在此过程中也应当注意不要天马行空，将黑说成白，否则文章将失去真实性。 从教师的角度看，教师应当鼓励学生利用互联网等高新科技，学习新事物，丰富叙事的种类和方式，更好地服务文章的论点。

叙事修辞的现实建构功能是对现实的反应，创作者在文章中的观点以及陈述的一系列叙事就是作者想要呈现给读者的现实，因此作者应该合理安排叙事，综合考虑叙事的可能性和真实性，将构建的现实完美地呈现给读者。

六、 结语

叙事修辞批评是叙事学与修辞学交叉产生的一门学科，利用非理性手段通过一个个修辞性的叙事来形成论点，最终影响读者。 修辞无处不在，叙事也无处不在，因此叙事修辞无处不在。 叙事修辞的功能带给写作教学许多启示，我们应该将叙事修辞更多地运用于写作教学，这样不仅能将叙事修辞付诸实践，也能使学生的写作水平更上一个台阶。