从协同走向共生：职业院校教师教学创新团队的建设路径研究

蒋雷　王浪

摘 要：《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》对教师教学创新团队的结构做出了明确规定，使其具有显著的结构化特征。这要求教师教学创新团队积极引导团队成员由协同发展到共生发展。结合协同共生理论对教师教学创新团队展开剖析，目前职业院校教師教学创新团队存在共生单元偏移、共生关系失衡、共生环境缺失等问题。聚焦上述问题，从团队角色、团队管理、团队文化3个角度提出优化策略，以期推动职业院校教师教学创新团队建设。

关键词：教师团队；协同发展；协同共生

中图分类号：G715.1文献标识码：A Doi：10.3969/j.issn.1672-2272.202211115

From Collaboration to Symbiosis：

A Study on the Construction Path of Teaching Innovation Teams of Teachers in Vocational College

Jiang Lei ，Wang Lang

（College of Education， Hunan Agricultural University， Changsha 410000， China）

Abstract：The “National Vocational College Teacher Teaching Innovation Team Building Program” clearly stipulates the structure of the teacher teaching innovation team， making it have significant structural characteristics. This requires the teacher teaching innovation team to actively guide team members from collaborative development to symbiotic development. Combined with the theory of collaborative symbiosis， the teacher teaching innovation team is analyzed， and the current teaching innovation team of vocational colleges has problems such as symbiotic unit shift， symbiotic relationship imbalance， and lack of symbiotic environment. Focusing on the above problems， optimization strategies are proposed from three perspectives： team role， team management and team culture， in order to promote the construction of innovative teaching teams for teachers in vocational colleges.

Key Words：Teacher Team; Synergistic Development; Synergistic Symbiosis

在国家职业教育改革的背景下，职业教育教师教学创新团队应运而生。教师教学创新团队是职业教育教学改革的重要力量，也是推动职教师资队伍发展的有力举措，在国家政策和现实需要的引领下，职业院校教师教学创新团队成为了职业教育领域的热门议题之一。协同共生理论为教师教学创新团队提供了一种新的发展路径，教师教学创新成员通过分工协作、相互影响、互相激励从而实现共生共享，有利于资源整合共享，搭建和谐稳定的教师教学创新团队。

1 协同-共生理论与职业院校教师教学创新团队建设的契合性

1.1 协同论为教师教学创新团队奠定内部互助基础

德国物理学家哈肯首次提出协同理论，该理论指出组织是由多个子系统组成的，子系统之间通过互动产生耦合效应，从而实现整个系统的有序转变[1]。教师教学创新团队作为一个组织，团队成员则是子系统。《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》对教师教学创新团队的来源结构、专兼结构、知识技能结构、年龄结构和职称结构提出了具体的要求，既有来自学校的专任教师，也有来自企业的产业导师以及学术带头人和思想道德教师，成员的专业背景及来源具有差异性，容易致使组织中的子系统发生不协调的情况。这种不协调就会导致团队内部的协同效应受阻，影响团队的创新和发展。教师教学创新团队则需要通过加强成员之间的沟通与合作产生协同效应，建立相互支持和协作关系。

协同理论认为组织能否发挥协同效应取决于系统内部各子系统的协同能力[2]。运用协同理论帮助教师教学创新团队成员认识到分工合作的重要性，促使其在合作过程中实现知识共享和协同学习，并形成协作共同体，在相互协作的过程中共享资源，为跨组织合作奠定坚实基础。

1.2 共生理论为教师教学创新团队搭建外部联结桥梁

德国真菌学家德贝里最早提出“共生”概念。他认为“共生”就是两种以上的生物结合在一起并相互依赖的现象[3]。这一概念后经范明特、保罗·布克纳发展完善形成共生理论。他们认为共生是指不同种属按某种物质联系生活在一起，形成互利共生、寄生共生和竞争共生的关系[4]。互利共生是指不同物种之间通过相互合作和互惠互利的关系共同生存和发展，寄生共生是指一种物种通过寄生于另一种物种身上获取营养而生存，竞争共生是指不同物种之间通过相互竞争和协调的关系共同生存和发展[5]。

职业教育要适应市场经济的发展和产业结构变革的要求，为企业和行业提供专业技术培训和人才储备服务。教师教学创新团队建设的重要意义在于能更好地实现产教融合，培养高技能复合型人才。2019-2021年教育部先后公布了两批次的国家级职业教育教师教学创新团队立項（培育）建设单位名单。从遴选结果可知，国家级职业教育教师教学创新团队的专业领域和国家产业发展需求紧密联系，国家产业结构调整和转型升级需要教师教学创新团队。这也从侧面表明职业院校和企业之间存在共生关系，而教师教学创新团队就是连接职业院校和企业的纽带，利用产学研合作等方式，实现跨界融合和创新，充分发挥学校和企业各自的优势，建立互利共赢的合作关系。

1.3 协同-共生理论为教师教学创新团队提供发展方向

现如今，数字时代的技术革新彻底改变了人们的交流和互动方式，行业加速升级，专业开始分形，这实际上也是组织从无序到有序演进的社会化过程。协同作为组织内部的一个战略要素，主要解决组织内部的关键问题。要想实现组织的持续发展，就需要构建更加紧密的组织命运共同体，这样才能跨越组织边界，维持组织生命力。这就要求组织内部立足于整体，与组织外界产生协同效应，并达成共生关系。协同共生分为组织内部共生、组织外界共生和跨组织共生3种情况[6]。组织内部协同共生是组织共生的先决条件，组织内部间的合作可以促进组织外部融合，实现协同效应的最大化，建立共生发展的基础。

协同共生是未来组织的基本发展逻辑[7]。在教师教学创新团队中，每个人都有着不同的价值判断和利益取向，只有建立起完善的共生关系，才能使组织内部和外部进行良性互动，进而实现组织的可持续发展[8]。运用协同共生理论能够有效地帮助教师教学创新团队成员在互动环节中进行价值重构，明晰共生关系，在团队成员内部协同的基础上，深化产教融合，促进校企合作，使团队价值上升到共生效益，促进成员协同增效，为教师教学创新团队发展指明方向。

2 协同生态下团队的共生缺失问题

2.1 共生单元偏移：教师教学创新团队成员角色的错位

《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》认为教师教学创新团队应包含团队负责人、核心骨干教师、学校专任教师、企业兼职教师这四个层面的成员，可以发现，这四个层面的人员都是教师教学创新团队不可或缺的成员，分别在团队中各自扮演不同角色。然而，出于人际关系的考量和教育教学社会背景的历史惯性，在传统的教育教学模式中，教师被视为知识的传授者和引导者，教师在备课、授课、反思等工作中逐渐形成了具有鲜明个性化的教学风格，教学工作显现出独立性 。伴随着教师工作独立性的日益增强，“专业个人主义”成为了教师职业的特色[9]。教师教学创新团队部分成员将个人利益作为行动的主导因素，忽视了团队协作和共同发展的重要性，导致教师教学创新团队成员出现角色错位[10]。

一方面，教师教学创新团队在建设过程中常常以团队任务作为驱动力，团队成员缺乏必要的创造空间和自由度，无法充分发挥自己的才能和能力，限制了团队成员的创造力，极易出现任务分工不清、职责不明等问题。在这种情况下，教师认为参与教学团队活动无法拔高自己的职业地位，参与教学团队活动的动力和积极性也会受到影响，经常以“边缘人”“工具人”的身份在团队中自居，被动参与教学团队活动的现象很常见，长此以往，教师教学创新团队成员发展模式逐步固化，对自己在团队中所扮演的团队角色缺乏认同感。

另一方面，因为教师教学创新团队中的学术带头人和各行业的高级技术人才拥有丰富的经验和专业知识，在特定领域内具备较高的技术水平和社会地位，在团队中具备一定的影响力，能为团队成员提供专业的指导和建议，发挥传帮带作用，所以在团队中常常扮演咨询师和指导者的角色。然而，教师教学创新团队没有建立有效的沟通机制，团队成员之间缺乏有效的沟通途径，核心成员的引领作用无法充分发挥。教师教学创新团队成员在解读团队任务时，缺乏核心人物的正向引导，导致团队成员之间的目标不一致，未能形成共同的理解，无法全面了解自己和其他成员所扮演的角色，从而出现角色定位的偏差，教学创新活动则处于一种协同而非共生的情境中。

2.2 共生关系失衡：教师教学创新团队管理主体的弱化

教师教学创新团队共生关系建立的前提是成员紧密合作。成员之间能否紧密合作离不开团队管理者的统筹协调。《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》指出，教师教学创新团队的团队负责人应该具备多方面的能力，如改革创新意识、学术成就、组织协调能力和合作精神等。从运行机制来看，教师教学创新团队是一个典型的扁平化组织结构，具有管理层级少、信息纵向流通快的优点[11]。教师教学创新团队的管理主体是团队负责人，团队成员之间具有较高的平等性和专业性，适应性强，能够更好地适应教学的变化和组织的发展需求。然而扁平化组织结构的弊端也不可小觑，这也是导致教师教学创新团队出现共生关系失衡的主要原因。

管理幅度理论认为，一个管理者，由于其精力、知识、能力、经验的限制，能发挥的协同作用是有限的[12]。首先，教师教学创新团队的工作涉及到多个领域和学科，需要更强的跨学科和跨部门的合作和协调。团队管理者若不能很好地处理跨界合作的相关事务，就会导致学院的行政权力参与到教师教学创新团队管理之中，行政权力夹裹着学术权力，这种权力的复杂性和不透明性，会对教师教学创新团队管理工作产生较大的影响。其次，随着教师教学创新团队的建设任务不断增加，团队规模和复杂度也会相应地增加。这意味着团队管理者需要考虑到不同教师的教学需求和发展动态，为教师提供不同的支持和指导，以满足他们的需求。这需要团队管理者具备广泛的知识和教学经验，以便更好地协调团队成员之间的关系，提高团队的工作效率和绩效水平。然而，每个成员有自己的思想，管理者需要花费更多的时间和精力来协调团队成员之间的关系，管理幅度过大，管理者就会在时间和精力的分配上发生矛盾，导致教师教学创新团队管理效果不佳。最后，由于教师教学创新团队成员之间没有明显的上下级关系，在对团队任务进行决策时，很难统一团队成员的意见，每个成员的意见和看法也会变得更加多元化和复杂化，这就需要团队管理者充分发挥自己的领导能力和管理能力，引导团队成员之间的交流和沟通，化解团队成员之间的分歧和矛盾。倘若团队管理者的管理能力不强，就不能有效地协调管理团队成员之间的关系，继而造成共生关系失衡。

2.3 共生环境缺失：教师教学创新团队文化制度的漂移

共生环境是指共生单元以外的所有要素，包括非生物环境、社会文化环境、政治经济环境等。《国家职业教育改革实施方案》明确指出，推动职业教育发展需要将教师教学创新团队作为落实改革创新的载体。尽管职业院校一直在鼓励创新，但在现实情况中，职业院校缺乏教学创新文化环境的支持，没有孕育创新的土壤。

一方面，学校的文化制度缺乏协同创新的导向。教师教学创新团队文化涵盖了教师教学创新团队的价值观、信仰、行为准则、合作方式等方面的内容。教师教学创新团队文化有利于建立共同的价值观和目标，让成员们相互信任，加强彼此之间的联系，从而形成更加凝聚的教师教学创新团队。然而，教师教学创新团队的现有环境对教师的教学和研究工作的发展产生了压制作用。在设置考核评价制度时缺乏客观性和公正性，过于注重绩效考核，将教师的职称评聘、岗位聘任和绩效考评等与表面指标相关联，忽略了教师教学创新的实质，导致教师逐渐失去对创新教学的热情和动力。譬如，在科研上常常鼓励教师多写文章、出成果，常依据“一学年发了多少文章”“一学年上了多少课时”等评价导向[13]，将团队成员压制在“工作量”的桎梏下无法抽身。没有提供一个和谐的文化制度环境，使得教师在工作中缺乏归属感和满足感，影响了团队的凝聚力和稳定性。另一方面，合作机制不够完善。由于教师教学创新团队成员之间存在区域、社会和身份差异等因素，导致团队成员的合作受到一定制约。在合作过程中，由于部分成员出于利益考量隐藏个人知识技能，再次阻碍了团队内部的合作，由资源分配不均产生的竞争关系，责任模糊和沟通不畅导致团队氛围低迷，目标冲突和团队成员之间的依赖性不佳也在一定程度上阻碍了共生环境的显现。

3 共生理论下教师教学创新团队的建设路径

3.1 加强角色认同，多方协助共成长

第一，国家应加快制定教师教学创新团队激励性政策，这些政策可以包括奖励制度、职称评审制度、培训制度和项目支持制度等方面，制定奖励机制设立一些教学创新奖项，鼓励团队成员在教学改革创新方面做出突出贡献，提高团队成员的动力和热情；制定职称评审制度，根据教学创新成果调整职称评审标准，使团队成员更加注重教学创新成果的贡献和影响力，增强其内在驱动力；制定培训制度向团队成员提供教学创新的理论知识和实践经验，帮助团队成员提高教学创新能力和水平，激发团队成员工作的积极性。制定项目支持制度，为团队成员提供必要的资源和支持，促进教学创新成果的产生和推广，提高团队成员的角色认同感，进而有效提高教师教学创新团队的建设广度和深度[14]。

第二，教师教学创新团队应积极引导团队成员发现自己的“双重”角色。教师教学创新团队应该制定明确的任务分工和责任制，使团队成员清楚自己的任务职责和工作重点，明确自己在团队中的任务角色，鼓励多元化的团队合作，帮助团队成员更好地发挥自己的专业优势和能力，增强团队的凝聚力和协作能力，从而提高角色认同感。通过深化产教融合、校企合作，形成多元结构培育格局[15]。以“青蓝工程”为载体搭建新老、专兼教师结对的互助平台，转变教学创新团队的组织形式，创建校企协同创新平台、产学研合作平台、技术研发与科研服务项目，坚持内培外引，让学校里的教师走进企业，企业里的骨干走进学校，给团队成员创设角色体验的环境，增强团队角色认同感。

第三，教师教学创新团队应创建动态的成员调控机制，以达到理想的和谐共生状态。一方面，在团队筹备阶段划分团队角色，采用专业的性格色彩测试和成员的“自画像”等方式，结合贝尔宾团队角色理论对团队成员角色进行分类，将团队成员划分为领导层、管理层、执行层3个层次，再细化为思考型、行动型、社交型3种类型，了解团队成员的特点和优势，初步形成教师教学创新团队结构化的雏形。在团队形成阶段，对团队成员情况进行动态评估，依据团队建设目标进行人员调动，招纳合适的贤能人士加入团队，剔除不符合团队发展、主动性不够、能力结构不匹配的成员，再根据成员的内在需求和发展方向，制定相应的激励策略，激发成员兴趣，搭建结构分明、有秩序的教师教学创新团队。

3.2 完善团队管理，多元发展共前进

第一，团队管理权力和行政权力要相互制约。团队管理者应正确看待专业管理和行政管理的关系。教学创新团队内部的行政权力在很大程度上影响学术资源的配置。我国职业院校教师教学创新团队行政气息较为浓厚，团队带头人多数拥有行政头衔，团队内的各项资源配置、团队成员的选择和流动、教师的话语权和专业自主权都会或隐或显地受到行政权力的影响。所以，教师教学创新团队要划分权责清晰的职责范围，明确团队中每位成员的职责和权限。管理者应该在遵循团队管理规范的前提下，采取协商和听取意见等方式，更好地发挥管理作用。除此之外，引入外部评估机制，接受必要的行政干预。让外部评估人员对团队的管理情况进行评估，保证教师教学创新团队管理更加公正、透明、有效。

第二，团队管理者要有意识地提高自身的管理能力和专业能力。政府、企业、学校可以联合对团队带头人展开调研，了解团队带头人的具体需求和实际问题，并根据调研结果制定相应的培训计划，建立团队带头人能力培养中心，引入专业的教育培训机构，针对团队带头人的具体需求和实际问题，制定专门的能力培养计划和课程体系，提供多样化的培训方式和形式，如案例研究、实践操作等，促使团队带头人的能力在团队建设中得到稳步发展。除此之外，教师教学创新团队管理者应发挥引领创新作用，密切关注职业领域教学等行业发展方面的动态，提供具有前瞻性的决策建议，协调团队内部专任教师和企业教师的合作关系，推动教师教学创新团队跨界融合。

第三，团队管理者应针对教师教学创新团队的特性采用科学的管理方法。比如： OKR（Objectives and Key Results）目标与关键成果法。OKR管理方法有5个要点，分别是紧扣目标与結果、聚焦教学创新、协同团队目标、追踪目标进度、延展共同愿景。具体实施步骤为四步：第一步，分解目标。将团队需要达到的创新目标分解成各类小目标，以便更好地实现目标。第二步，层级分化。确定小目标的层级，根据小目标的属性分化不同的小团队，再将小目标分配到小团队中。第三步，跟进目标完成度。跟进每个小团队的目标完成度，将目标达成度的状态进行分级，选择继续、更新、停止和开始，及时进行目标调整。第四步，分类目标。将目标分为承诺性目标和愿景性目标，承诺性目标是任务达成的最终结果，愿景性目标是团队成员基于现实基础，突破现实情况实现质的飞跃（图1）。教师教学创新团队可以此类管理方法促进团队成员之间的协作和沟通，提高工作效率和团队合作效果，加强团队成员之间的联系。

3.3 形成和谐文化，团队携手共创新

第一，优化制度建设，保障团队成员自主发展。教师教学创新团队需要根据团队目标和价值观设立一套协同制度。职业院校在制定制度时，应适当的为团队“留白”，建立团队成员与行政人员之间的有效沟通渠道。例如选取团队成员代表参加职业院校的决策会议等，以便教学创新团队成员能够参与学校的文化制度建设。也可以通过如信息共享、绩效申诉机制、非正式沟通、工会制度等全方位对话模式[16]。鼓励团队成员发表自己的意见，给予团队成员充分的话语权，使他们积极参与工作，创造良性循环的团队反馈机制，进而形成积极向上的团队文化。

第二，建立分级评估体系。以教师教学创新团队内涵建设为基础，以师资建设与人才培养质量为中心，科学设置教师教学与科研工作考核评估制度。重视培养教师的创新能力，关注教师在教学上的创新和突破，打破量化标准，关注定性评价，形成新的评价机制，从整体评估团队建设、发展与创新能力。针对不同的群体构成，制定团队带头人、专任教师、兼职教师、企业教师制定不同类型的评价指标体系，重点关注团队带头人的领导能力和专业能力、专任教师“双师素质”、企业兼职教师专业能力等不同方面，进行动态考核，使评价指挥棒的功能得到最大程度发挥。让团队成员感受到公平和尊重，營造和谐的团队氛围。

第三，审视教学创新团队的价值形态，完善教师教学创新团队成员的互惠交往机制。以互联网为媒介，创建团队公众号，将公众号的功能板块划分为学术交流区、互帮互助区等，拓宽团队成员的沟通渠道，密切关注团队成员需求，引领成员奔向共同目标。开展形式丰富的团体活动，定期进行研讨反思，设置富有人文关怀的活动将团队成员的心连接在一起。譬如，举办集体生日会、茶话会等活动，设置“团队开心果”“得力小帮手”、“最佳指路人”等评选活动，激发团队成员的驱动力，增强团队成员的归属感，促进团队成员的协同合作，营造轻松愉快的团队氛围。

4 结语

职业院校教师教学创新团队建设对于优化教师职业发展、提高教学质量、响应职教改革、促进职校发展、提升人才质量等方面具有重要意义。教师是推动教育教学改革和培养人才的重要力量，教师教学创新团队能有效地开展跨学科、跨领域的教研合作，整合院校内部、产业行业等多方资源，满足人才培养和产业发展的要求。因此，职业院校需要教师教学创新团队的支持和助力。

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（责任编辑：宋勇刚）

基金项目：湖南省研究生科研创新项目“大学生学习投入的现状与对策研究——以教育学专业为例”（CX20210661）

作者简介：蒋雷（1998-），女，湖南农业大学教育学院硕士研究生，研究方向：教师团队建设；王浪（1977-），女，湖南农业大学教育学院教授、硕士生导师，研究方向：教师专业发展、课程与教学。