地方高校青年教师信息化教学能力提升的研究与实践

刘辉 钟佩玲

关键词：地方高校；青年教师；信息化教学；技术教学内容知识

1 简介

随着信息技术的快速发展及其与教育，尤其是高等教育的深度融合，高校教师，尤其是青年教师信息化教学能力的培养被提上日程，并日益重要起来。在传统意义上，对于高校教师信息化教学能力的培养始于其作为学生的学习阶段，通常选择孤立的信息和通信技术课程或单元，而这些课程或单元通常作为例如师范生资格认证课程，在大学阶段进行设置。开展此类课程学习的前提是学生已掌握基本教育教学知识和技能的，进入教学实践阶段并完成课程评估要求。相关课程培训，例如开发“技术综合”学习单元，用于学校的实习工作，并帮助学生在以后的教学生涯中有效地使用信息化技术。这些课程通常侧重培养学生在教学中使用信息化资源的信心和态度，并培养学生必要的硬件和软件使用技能。在进入高校教学领域工作后，信息化教学能力的培养就显得更为单薄、碎片化，不少高校，尤其是地方高校，中青年教师越来越成为教学的中坚力量，而其信息化教学能力往往不足以匹配其教学地位及其在教学改革与创新中应发挥的作用[1]。此外，传统培训方法往往忽略对地方高校相关背景的关注，缺乏对青年教师所需知识和能力的广泛、深入了解，无法对教师进行科学系统化的培训，甚至出现培训与教学实践脱节的情形。因此，有必要发掘信息化教育培养的着力点，构建青年教师信息化教学能力的策略，制定和实施系统化提升地方高校青年教师信息化教学能力方法，提出具体措施来提升青年教师的信息化教学能力，解决信息化教学能力培训与信息化教学实践之间脱节的问题，以实现现代教育技术与学科教学的深度融合。

2 当前地方高校青年教师信息化教学能力现状与提升困境

当前，对于我国地方高校而言，提升青年教师的信息化教学能力是推动新时代高等教育现代化、实现新技术背景下学习环境与方式变革的关键。学校和教师都对信息化教学能力提升有着强烈的诉求。然而，在现实教学中常常出现两大误区：一是将信息化素养等同于信息化教学能力，过度依赖对素养的培养，而忽视了教学能力的构建。二是盲目追求新技术或过度依赖技术，而忽视了教学模式的构建[2]。有鉴于此，部分地方高校青年教师信息化教学能力提升面临以下四个困境。

一是态度不明确：就地方高校青年教师而言，信息化教学能力的培养通常意味着学习使用适合教学环境的信息化技术、工具与系统的技能，并掌握因地因时制宜、因材施教的能力。信息化教学能力的培养通常始于职前阶段，并延伸贯穿整个职业阶段，因此对教师产生共时与历时的压力影响。当前，大部分青年教师从观念上已逐渐认可了信息化教学的重要作用与价值，也认识到自身信息化教学能力提升的迫切性，但出于学习与培训难度与强度的考虑，对于信息化教学及能力提升又存在不同程度的畏难和抵触情绪。

二是认识不全面：一些青年教师将信息化教学简单理解为传统教学环节的数字信息化替代，单纯地将信息化教学能力的培养等同于自身对信息化技术的了解、掌握及其在教学过程中的运用，未能考虑到信息化教学技术使用的不同教学环境以及不同社会文化背景。教师对信息化教学存在一种“过于依赖”的期待，寄希望于信息化教学将教学难点攻克，而没有充分认识到信息技术对教学的全方位、多样化支持作用，更没有认识到信息化教学对教学方式变革的重要作用。过于侧重信息化技术的方法本身就存在局限性，忽视了更广泛的且与教学息息相关的社会/协作要素的考虑[3]。

三是应用单一化：认识不全面也导致了应用的单一化。部分地方高校青年教师在教学实践中往往以数字媒体播放替代课堂讲授，在教学中只注重数字资源的叠加运用，而轻视教学活动设计，或者教学设计单一，以至于教学效果不良。此外，教师信息技术应用的形式单一，例如多媒体展示、测试练习等，偏重内容呈现与单向交互。本质上仍然是以传统的“讲练测”为主、以“教”为中心的教学。欠缺信息技术对教与学全过程的支持，特别是对学生有效交互、深度探究与知识建构的支持。

四是培训碎片化：一方面，教师信息化教学能力培训内容的系统性不够，大多数培训存在临时性、随机性问题，欠缺体系化设计。另一方面，培训更注重信息技术应用的知识和操作技能，而欠缺对信息技术与教学融合的整体能力的培养，导致培训在独立信息化教学能力的成效薄弱。因此，即便教师学习掌握了一些信息技术应用的碎片化知识与技能，却缺少信息技术支持下教学设计、教学管理的综合应用等能力[4]。

3 教师信息化教学能力的核心

教师信息化教学能力不仅仅是掌握技术应用的技能，更要具备正确认识、判断、选择信息技术的能力，以及综合应用信息技术支持教与学模式创新的能力。所以说，信息化教学从来没有简单通用的解决方案。教育数字化战略背景下，教师信息化教学能力的核心不是技术应用，而是信息技术支持下的教学模式重构与“再设计”，以信息化教学为抓手撬动教与学模式变革。具体而言，教师信息化教学能力的核心包含以下七个方面：激发学生学习主动性，教学过程充分体现学生主体性，支持促进学生自主学习；以学生的能力发展为本，在注重学生知识习得的基础上，以发展学生的迁移应用能力、问题解决能力、批判思维能力、创新能力等作为教学目标和教学设计的价值取向；教学过程应促进学生真正的探究和问题解决，促进真正的生成式学习与知识建构；采取个性化的因材施教策略，关注每位学生的自我认识、理解与发展，为不同学生提供适应性的教学支持；构建由学生与教师共同组成的探究式学习共同体，围绕真实问题与情境形成学生与学生、学生与教师之间的参与式、协作式学习，形成多元的交互网络；实行线上线下融合的混合式教学，突破教室的时空限制，打造不同学习方式和情境相融合的无缝学习与泛在学习；使用全过程的支架工具，实现对教与学全过程的整体性支持，包括创设教学情境、促进交互与对话、促进协作与探究、支持学情分析与有意义的评价等，进而支持教学模式的重构[5]。

4 地方高校青年教师信息化教學能力提升途径

教师具备良好的信息化技术教学能力，是推动新时代高等教育发展的前提和关键。对地方高校而言，促进青年教师信息化教学能力提升，是信息时代教育高质量发展的现实要求，也是教师实现自我价值的必经之路。如何解决信息化教学能力提升中所面临的困境，深化信息化教学的理念、知识和能力，实现理论知识与实践知识的相互转化，是一线教师成长道路上必须面对和解决的挑战。因此，本文基于技术教学内容知识模型，提出应重塑信息化教学能力的培养方法，一改当前过于注重信息化技能的信息化素养的培养，转而采用更为宽泛的信息化教学能力模型，以识别地方高校青年教师所需的更多样化的知识、能力和倾向。

4.1 技术教学内容知识（TPACK） 模型

在全球教育信息化进程与智慧教育快速推进的时代背景下，整合技术的学科教学知识的结构下的信息化教学能力，即技术教学内容知识（TPACK） 模型可以为技术与学科教学整合提供理论的逻辑框架，如图1所示。

由国外学者Mishra和Koehler提出的技术教学内容知识（TPACK） 模型是一个更广泛、更具包容性的框架，在一定程度上有助于弥补前期各类模型的缺点以及在应用中遇到的问题。技术教学内容知识模型可以很好地解释教师对教育技术的理解和教学内容知识（PCK） 如何相互作用，以产生有效的技术教学[6]。与以往模型不同，技术教学内容知识模型并不强调层次结构或阶段性进展，而是提供了一个整体模型，该模型厘清了技术知识（TK） 、教学知识（PL） 和内容知识（CK） 之间的关系，建立了三者如何协同运作以实现有效课程学习的框架。该模型在单个元素的交融中提炼出核心，通过整合技术知识和教学知识进而提炼出技术教学知识（TPK） ，整合技术知识与内容知识进而提炼出技术内容知识（TCK） ，整合教学知识与内容知识进而提炼出教学内容知识（PCK） 。最终，通过整合技术教学知识、技术内容知识和教学内容知识三者以提炼出技术教学内容知识，从而实现良好的教学效果。

针对信息教学技术，该模型提供了一個更全面的框架，承认信息教学技术对课堂贡献的复杂性，但仍将框架内的其他重点置于与学科学习相关的结果上。换言之，该模型理论化了教学、内容和技术知识之间的关系，并将三者融合在一起，以提高学生在单一学科中的学习成绩，乃至跨学科的学习成绩。但技术教学内容知识模型成功与否也取决于教师的教学能力、教学灵活性、自我提升意愿以及根据不同教学环境因地、因时、因材施教能力。技术教学内容知识模型承认内容知识与教学知识和技术之间的综合关系，而这种关系应更多地反映在课程设计和教学实践中。采用该模型应注意解决教师培训中存在的结构性问题，例如教师要建立综合的技术、教学和内容相关方面的知识，而不能只专注于单一知识，同时要将三方面知识融入教学过程。

4.2 教学模式重构与再设计

基于技术教学内容知识模型，信息技术支持下的教学模式重构既是教师开展信息化教学的最终目标，同时也是教师信息化教学能力有效提升的方法抓手。当前，地方高校青年教师信息化教学能力的提升，需要以独立信息化教学的能力为目标，整合技术、教学和内容知识，对教师培训需采用设计性学习的研修模式，以支持教师探索信息技术支持下的教学模式重构与再设计，以观摩为出发点，以体验为着眼点，以设计为切入点，以反思为突破点，以实践为落脚点，通过“观摩→体验→设计→反思→实践”的连续而系统的过程，帮助教师真正实现信息技术与教学的融合，理论知识与实践知识的相互转化，促进教师信息化教学能力的螺旋上升[7-8]。

1） 以观摩为出发点：地方高校在对青年教师进行信息化教学能力培训时，应提供信息技术支持下教学模式重构的优秀教学案例，重点展示教学模式设计示范、活动示范、策略示范、工具示范等，让教师在观摩中学习，形成对信息化教学、信息技术支持下新型教与学模式的具体化认知。

2） 以体验为着眼点：为了更好地帮助教师理解信息化教学，需要对教师研修等专业发展活动进行再设计，让教师在自身的专业发展活动中亲自体验优秀的信息化教学，在真实和直接的经验中建构对信息化教学的深刻理解。

3） 以设计为切入点：应本着“教学即设计”的理念切入信息化教学能力培养。提升教师信息化教学能力最有效的方法是让教师在设计中学习，以真实的教学任务为情境，以信息技术支持下的教学模式再构建为任务驱动，在专家指导与同伴协作的支持下，综合应用所学理论知识与实践技能探索信息技术与优质教学设计实践的融合。

4） 以反思为突破点：在教师开展设计性学习的过程中，要不断设计反思活动，引导教师对自己或同伴的信息化教学设计方案进行评价和有意义的反思。通过“设计→反思→改进”的循环迭代，增强教师对信息化教学的理解，也增强其信息化教学的实践能力。

5） 以实践为落脚点：教师的信息化教学能力提升最终要落地在日常教学实践中。鼓励教师将信息化教学设计方案实际应用到实践中，并在日常教学实践、真实的教学情境中不断尝试和探索信息技术支持的教学模式创新与重构，逐渐形成每位教师自身成熟的信息化教学模式和稳定的信息化教学能力。

5 结束语

科技革命推动了信息化技术的快速发展，信息资源成为重要的生产要素。信息化能力和素养是推动新经济再发展的重要基础。教育是培养信息化能力和识字能力的重要手段。信息化教育也是未来教育的发展方向。当前，教学技术发展格局发生了重大变化，地方高校青年教师信息化教学能力的提升，更应重塑信息化教学能力的培养方法，一改当前过于注重信息化技能的信息化素养的培养，转而采用更为宽泛的信息化教学能力模型，以支持地方高校青年教师所需的更多样化的知识、能力和倾向，通过管理部门、教学部门、教师队伍等多方联动，形成提升教师信息化教学能力的长效机制。