角色丛理论视域下父亲型教师的角色困顿及纾解

任 凯, 高明苏, 常亚慧

(陕西师范大学 教育学部, 陕西 西安 710062)

成为父母是教师个体社会化进程中的重要节点,家长角色的引入对其专业发展有着深远的影响。虽然教师和家长这两种角色都致力于促进儿童成长,承担着育人的重要使命,但是前者属于专业范畴,后者则更多地被归于家庭范畴。社会对家长型教师的角色期待通常是“教师即称职的父母”,但在现实生活中,教师的家庭教育经历并非总是一帆风顺,甚至出现一定比例的教师子女难成才的现象,[1]教师同普通人一样也有可能面临家庭教育效果欠佳的问题。对于已然成为家长的教师而言,如果不能妥善调和家长与教师的双重角色,将直接影响到教师的幸福感。[2]与女性教师相较,男性教师受其社会性别特征影响而易被建构出“名师”“严父”等高要求角色期待,该群体因需要在不同场域内扮演风格迥异的社会角色,更易在学校工作与家庭生活中面临特殊挑战。

一、问题的提出

欧洲学者对家长型教师(parent teachers)的问题关注较早,他们主要从角色融合、角色超载和角色互斥三方面来讨论这一问题。作为研究家长型教师的开创者,英国学者塞克斯(Sikes)采用生活史研究法,确定了育儿和教学之间的有效联系,发现教师从为人父母的经验中所获得的知识、技能和理解可能对其教学方式有积极贡献,同时个体在教师教育中所取得的专业知识以及在教学实践中所积累的经验,也可应用于其育儿行为之中。[3]此外,还有学者发现教师在为人父母后对教学工作的投入度可能会提升,因为他们会在学生身上看到“自己子女的影子”[4]。考斯福德(Cosford)和朱普尔(Draper)更将育儿视为教师个人和专业发展的源泉,将其比作教师工作的“一种借调”[5],而作为学龄儿童父母的教师通常也能更好地理解家长和学生看待学校的视角,对他们的宽容度也有所增加。然而,伴随着教师角色和家长角色的相互“借调”,家长型教师也面临较为严重的角色超载问题。一方面教师职业的特质决定其本身在工作中扮演着多个富有挑战性的角色,父母这一角色则使教师的多重角色变得更为繁复;[6]另一方面,在学校和家庭两个场域与儿童打交道的过程中,教师常被期望发展出同样有效的人格特征,并以紧凑一致的方式与和谐沟通的形式组织职业与个人生活,[7]这种来自教师本人和所处社会环境对其提出的过高要求和期望,不可避免地加剧了家长型教师的角色超载问题。与此同时,也有研究发现很多父母型教师从工作中积累的专业知识似乎并未有效应用于家庭环境;[8]由于学生的期待和需求受其家庭社会经济地位影响,或者学生具有与教师子女迥异的认知、情感和社会能力,使得教师也难以利用来自家庭生活的经验开展教学活动。[9-10]这表明在一定程度上教师和父母的角色互斥。值得注意的是,在这些国外研究文献中,研究对象多为母亲型教师,因为人们似乎首先把教师角色和女性联系起来。与母亲型教师相较,男性教师常在家庭场域内被建构出严格的父亲形象,但是同样作为家长型教师,父亲型教师也会把基于家长角色的经验与情感带到学校的场域中,对其教学工作产生微妙却深远的影响。[11]

国内学界对父母型教师内含的双重角色研究较少,仅有研究将教师与家长角色之间的冲突作为教师职业倦怠的重要因素略作提及,[12]或有研究探讨母亲型教师双重身份的调试与融通,发现其专业发展凸显着经验与反思彼此嵌套、规划与责任协作共育的特点。[13]此外,在探讨教师子女教育的同时,以往研究多以教师子女而非教师本人为视角,[14]关注诸如子女对“教师”与“父母”的角色认知偏差和对“师生”与 “亲子”的关系认知偏差等问题。

上述国内外研究反映出家长型教师扮演的双重角色的复杂性和交互性,但是鲜有学者运用角色理论深入分析其所处的角色困境。事实上,作为父母的教师难以规避的一个基本问题是:家长和教师的双重角色在多大程度上产生重叠?其间又可能会存在什么样的矛盾和冲突?值得注意的是,在典型的女性工作场域之中,小学男教师作为教师队伍的特殊少数群体,所受社会关注度较低,学界研究较少;对小学男教师的专业成长关注不够,也易使其被边缘化。故本研究聚焦于小学父亲型教师的角色困境问题具有重要的现实意义。

默顿的角色丛理论为本研究提供了较为适切的理论借鉴。在不同的时间和空间维度下,个体在社会网络的特定节点之上会分饰和转换若干个角色,默顿由此提出角色丛的概念:“每一个特殊的社会地位,不仅有单一的社会角色,而且还有一系列相关的角色。角色丛用来指人们由于占有某一社会地位而具有的角色关系的全部。”[15]567角色丛是社会结构的基础,其稳定性影响着地位拥有者本身的行为和感受,如果某些社会过程破坏了角色丛,就会导致社会失衡。角色丛不稳定的结构根源在于地位拥有者与其若干角色相关者常处于社会结构中的不同位置,因此不同主体间所持有的价值和道德期望存在张力,角色丛中各角色难以和谐并存,造成角色冲突。角色间冲突主要有两种表现方式:一是个体承担的若干个角色同时对其提出履行角色行为的要求,使其难以胜任并在时间与精力上出现紧张感,亦称“角色紧张”;二是两个角色同时对个体提出截然不同的角色行为要求。[16]本研究主要探讨的是小学父亲型教师游走于学校与家庭场域时分饰教师角色和父亲角色时所面临的角色困境。

二、研究设计

采用目的抽样法,选取X市两所小学的三位父亲型教师作为研究对象,研究对象的基本信息见表1。 所涉及的三位父亲型教师具有一定的代表性:W与K老师为主科教师,G老师则为副科教师;W老师担任班主任,G与K两位老师为科任教师,三位教师同时满足了小学教学工作中任教科目和班级管理的双维度要求;另外,K老师家庭为离异家庭,在家庭类型上也具有一定的典型特征。

表1 研究对象的基本信息

研究主要运用深入访谈法进行质性数据收集,并应用内容分析法对材料进行主题编码,以阐明男性教师的教育观念、教养理念以及双重身份角色交织下的心态感受;在性别和角色双重视角下理解兼有教师与父亲角色的男性教师所面临的角色间冲突,运用角色丛理论透视其角色困境的成因,并探讨如何维持其角色丛的稳定性从而缓解父亲型教师的角色焦虑。

三、父亲型教师双重角色压力

(一)异向牵引——双重角色背离

个体在社会行动中常需扮演多重角色,每种社会角色被赋予的期望由地位拥有者自身与其他角色相关者互构形塑,因各角色呈现场域与相关者不同,角色期望间可能存在张力甚至矛盾。对峙的角色期望作用于个体,产生从属于各角色特有的观念与行为模式,个体在行动时常感觉自身被来自不同方向的力量同时牵引,[17]角色间冲突由此生成。父亲与教师这两种角色模式之间存在异质性,父亲型教师面对子女或学生时,所秉持的教育理念与实践的教育行为存在差异,因此面临角色冲突困境。

1.角色观念差异

角色观念是社会存在的反映,也是社会关系的产物。[18]92在学校场域内,教师作为公共性社会角色,深嵌于教育体制之中,呈现出较强的规范性特征,内含清晰的角色责任与义务,故教师角色理念的建构受角色扮演者个性特征因素影响较小,而与社会主流教育政策导向相契合。在以人为本教育理念的指引下,学业成绩只是评价学生发展的标准之一,教师应尊重学生的个体化差异,关注学生的全面发展。然而当回归父亲角色,提及自身对子女的要求与期待时,受访教师却表现出与此前大相径庭的教育理念。

学生学习不好,大多不是不想学,而是方法不对,教师应发现学生的闪光点……不过老师就是太在意自己娃优秀了,因为老师有个枷锁:当老师的连自己的娃都教不好,怎么教别人的娃?

(G老师)

我的一贯理念是所有的学生在我面前都是平等的,后进生可能更需要教师的关爱……我见了太多的优秀孩子,也见了太多孩子身上的问题,所以我就会把这个东西当成镜子一样,纤毫毕露地照着自己的孩子,这样我便无形之中提高了自己对孩子的要求。

(W老师)

我国家长群体普遍希望子女能够获得较高的学业成就,[19]在此理想期待的基础上,公众易对教师子女学业成绩产生“理应优异”的主观建构,这成为父亲型教师教养子女观念生成的外部“枷锁”:公众易将学校教育与家庭教育范畴相糅,认为扮演教师角色的父亲理应具备全面性教育知识与能力,能使其子女在学业成绩上胜人一筹。倘若出现父亲型教师子女学业成绩欠佳的情况,相关他人就会对角色扮演者本人的教育能力和水平质疑,进而动摇其角色稳定性。因此,子女学业成绩优劣成为父亲型教师向公众展现其教育水平高低的直接表征,这是其重视子女成绩的重要诱因。基于对男性特征的社会建构与才干维度具有高相关性的认识,[20]公众对男性教师的教学能力水平期望更高。因此,为使其自身能够塑造理想的角色形象,男性教师所承受的工作角色压力可能较女性教师更大。另一方面,个体扮演教师角色所获取的教学经验成为“镜子”,这面“镜子”将父亲型教师在学校场域内所捕获的学生学习行为意象投射于家庭场域,子女逐渐成为学优生的“影子”。由此可见,父亲型教师受外部相关者期待与自身教学经验双重影响,对子女的教育理念具有明显的成绩导向特征,这与其在学校场域中秉持的全面发展导向的教育理念相背离。

2.角色行为张力

小学男性教师在教学情境中面对学生的失范行为时,虽然内心负面冲动情绪强烈,但其行为被严格约束于教师角色模式框架内,需要刻意内隐消极情绪并避免过激惩戒行为表达。然而在面对子女犯错时,父亲型教师却可能倾向于惩罚取向的教育方式。

看到课堂上有那些调皮捣蛋的学生,我心里也是很不舒服的,但是作为老师,不能打骂学生,在批评学生的时候也要考虑语言方式……课堂上看到的消极方面就极不希望在自己娃身上看到,所以自己的孩子表现得有那么一点点令我不满的,我可能就会更加严厉。

(G老师)

(我们学校的一些男教师同事)等他们下班回家之后,很累,不想跟自己孩子说话,对孩子也没有一点耐心,不知道怎么进行家庭教育。慢慢地孩子成绩就越来越差,他们自己也越来越不满意,最后就对孩子越来越失望。

(W老师)

个体扮演教师角色时,身处教室这一可视化公众区域内,面对有失范行为的学生时会选择在角色行为模式框架内“一忍再忍”,长期隐藏和压制“本我”情感表达会加重角色扮演者的情绪压力。回到家庭场域之中,个体扮演父亲角色的相关者对个体涉入强度及权力影响较小,父亲型教师“本我”情感易得到宣泄,且宣泄的对象主要为与学生有相同特征的自己的子女。在家庭生活乃至子女养育过程中,个体仍会在社会性别的框架下用社会角色期待来指导自己的行为。[21]在中国传统社会,“严父慈母”并不是一种教育主张,而是生物性别和社会性别交叠影响下形成的一种家庭教育现实,[22]父亲角色往往被贴上“严肃”“严厉”“严格”的标签。然而这种严苛式教养行为结果常引发子女的消极反馈,进而造成父亲型教师对其子女的表现愈加不满,负面情绪在家庭场域中难以舒缓反而有加剧的趋势。可以说,对于父亲型教师而言,在其自身特定的角色丛中,教师角色对学生的教育理念及行为与父亲角色对子女教养模式之间存在巨大张力,两者彼此关联又相互影响,个体也因此陷入角色冲突之中。父亲型教师双重角色下教育模式的歧化,易导致其子女产生心理落差进而引发亲子关系紧张。

课堂上我和学生都能成为朋友,我唯独和自己的娃成不了朋友……一年级的时候我娃对他妈妈悄悄地说:“等我长大了,我一定要离爸爸远远的!!!”我听了非常伤心,好几天都没走出来。

(G老师)

孩子颇具戏剧性的“气话”打破了G教师对子女的理想教育期待,令其产生了强烈的家庭教育挫败感,这也从侧面表明父亲型教师在工作和家庭中表现出来的教育行为差异易引发其子女的质疑与不满情绪。

在学校和家庭两个不同的社会场域中面对同样身为儿童的学生和子女,父亲型教师因其自身扮演的角色不同,所呈现出的角色观念和行为模式可能存在差异甚至矛盾:关注学生全面发展而又颇为看重子女的学业成绩,提倡对学生如沐春风式的教育方式却又难免对子女进行“棍棒教育”。父亲型教师在差异化场域间反复跳跃,频繁转换角色易使扮演者自身陷入理念与行为矛盾困境,长此以往,角色丛的稳定性就会被破坏。

(二)同质浸染——双重角色模糊

当组织内某一特定地位缺乏明确的信息描述时,占有该地位的角色扮演者就会在执行角色行为过程中呈现出无所适从的状态。学校教育与家庭教育都是教育系统的子系统,居于不同的场域,发挥着不同的功能和作用,但是作为教育主体的教师却普遍缺乏主动寻求教育衔接的意识。[23]父亲型教师是同时实施学校教育与家庭教育的主体,沉浸于两种社会场景的交互之中,易忽视对两种教育类型的整合,无意识地摇摆于父亲角色与教师角色模式之间,难以建构出具象的子女教育规划,进而导致其难以明晰家庭教育实施路径。

1.教育期望模糊

每种社会角色都有其特定的期望。教师与家长虽然是迥异的社会角色,但是因其角色的重要相关者都为待受教育的儿童,并且分别内含学校教育与家庭教育的责任,故均会对儿童产生教育期望。对于小学父亲型教师而言,两种角色产生的教育期望都会在角色扮演者的身上显露,且两者表现出较强的交互性与干涉性。

其实到现在对娃任何期待都没有,我只希望娃能健康成长,最基本的就是这个,仁、义、礼、智、孝这些,没有其他了。

(G老师)

首先健康成长,其次对于学习没有太高的要求,如果说她在哪方面有一定的特长的话,就希望她能发挥出来。

(K老师)

受访的小学父亲型教师对其子女的发展愿景多为健康成长等泛化的教育期望,缺乏较为具象的明确指向,且不同受访教师出现趋同情况,家庭教育期望呈现出泛化的模糊状态。学校教育的育人目标对于教师角色而言具有外部性、明确性、导向性特征,工作领域中极为明确的角色要求促使教师对学生群体共性期望被个体内化进而渗透至家庭教育领域,并与其扮演父亲角色时自身对子女的主观期望相互融合,普适的群体期待逐渐覆盖于本应具有针对性的个体期待,父亲型教师对个体子女的家庭教育期望因失去明晰的意象而模糊化。另外,为解决因工作与家庭领域边界弱化、教师角色侵入父亲角色所导致的角色模糊问题,双重角色扮演者自身需要投入大量的认知及心理资源。[24]正如上文所论及的男性教师的工作压力往往大于女性教师,工作成为父亲型教师参与家庭教育的重要阻碍因素,父亲参与家庭教育存在结构性缺失问题,[25]本研究显示的父亲与子女在家庭场域中的互动不足,也会导致其获得子女的信息量缺失,难以了解子女对于自身成长的主观态度与愿望,因此在描述对子女教育期望时清晰度较低。

2.行动路径错落

个体在践行社会角色并实现理想期待之前,需要结合现实情境对自身行动路径与行为方式进行设计与规划。父亲型教师作为同时担负学校教育与家庭教育责任的行动者,需要同时策划自身在学校场域面对学生以及在家庭场域面对子女的行动路径。两条行动路径虽均以育人为目标,但适用场域、对象不同,因此在施行过程中存在实践差别。

医不自治嘛,其实当老师的也是一样的,自己的娃教不了,我在网上买了好多教育的书籍,看的时候觉得特别好,就是用不到实际中。

(G老师)

师不自教,我自己目前来说最大的问题,我觉得还是做老师的对自己孩子要求太严格。所有的老师我觉得不妨对自己的孩子稍稍松一点。

(W老师)

诸如“医不自治”“师不自教”的话语均表现出父亲型教师角色专业知识难以直接迁移至家庭教育。课堂教学与子女养育虽有部分交互重叠但无法完全重合,父亲型教师在课堂场域内的教学行为方式也难以复制到家庭场域成为教养行为方式。教师想要达成理想的教学成效,除了自身专业知识与技能储备外还需要把握学情;对于父亲角色而言,制定合理的家庭教育策略及适合的教养行为路径也需要其掌握教育子女的个性化经验。个体需要依据具体情境与相关他人的状态来筹划泾渭分明的行动路径与行为模式,以规避多重角色间相互浸染问题的发生。父亲型教师从教师专业发展的渠道难以获得关于家庭教育方面结构性的指导,并因欠缺对子女的具象经验而无法理性选择或创设与具体情境适洽的教育方式及路径。工作干涉家庭所导致的角色模糊问题会对父亲型教师的家庭养育态度及行为产生一定程度的负面影响,角色模糊会弱化其个体的自我效能感,并影响其对所实施的教育行为的满意度。

(三)成本叠加——双重角色过载

当对个体的角色要求或期望过高,超过了其能够承受的能力范围,且个体亦无充足的时间和精力平衡各项角色任务时出现的矛盾状态即为角色过载。个体的角色扮演行为受限于时间、空间等客观条件,在社会互动过程中教师与父亲双重角色均需要投入大量的时间及精力成本,致使父亲型教师疲于应对繁重的角色要求,难以承受过重的角色压力。

1.时间分配紧张

时间是一种重要的社会资源,也是个体扮演社会角色、实现自身期望、规划行动路径的必要支持条件。然而对于角色扮演者而言,可利用的时间总量有限,当扮演某个角色耗费时间过多时,则会限制其充分扮演其他角色的时间,进而引发角色过载问题。

工作是比较忙一点,然后工作强度也大一点,但是我们尽量还是要抽出时间来。我就希望我能够多一点精力多陪她,然后在自己的工作上那种心力不要消耗过度。

(W老师)

“双减”政策背景下,教师的工作负担出现加重趋势,课后服务在客观上延长了教师的工作时间,增加了他们的工作负担和心理压力。[26]随着学校与外部社会边界的逐渐消弭,个体扮演教师角色所需投入的时间成本显著增加。在学校场域外,个体仍无法彻底脱离教师角色。教师在非教学时间内仍需履行监督学生学习、与家长进行沟通等角色义务,长时间处于“前台”或“半前台”。受社会性别认同建构影响,男性教师常需承担更多的工作职责并被认为具有更加强烈的职业发展愿望,这也就要求其自身投入更多的时间成本于工作中,但与此同时作为父亲对子女的陪伴时间就受到挤压。[27]进言之,在客观上,学校教学及辅导工作花去了他们大部分的时间,在精力有限的情况下,他们无法从容地平衡工作及家庭生活。个体在实践角色的过程中常会遇到不同程度的角色紧张,这种紧张源于个体在角色扮演的过程中时间、精力等资源的分配冲突,多角色的交错更加剧了这种冲突。如果角色扮演者对角色紧张的问题处理不佳,就会导致其自身角色心理与角色行为出现失调。[18]127父亲型教师难以满足双重角色所需的时间分配要求,本应陪伴子女成长的家庭教育时间被学校教育教学工作严重挤压,柔性的教养行为实然缺席,因此他们内心会产生未完成父亲教养角色义务的愧疚感与无力感。

2.经济资本掣肘

不同的社会角色在社会资源的获取和利用方面存在差异性,个体通过扮演教师这一社会角色而为自身生存与发展获取必要的经济资本。而父亲角色具有义务性与无偿性特征,想要成功扮演此角色需要耗费相当的经济资本。当扮演教师角色所能获取的资本量难以支持扮演父亲角色所需消耗的资本量时,角色之间就会处于不平衡的状态,角色扮演者也会身处繁重的工作及生活压力之中。

我觉得教师是一个单纯、高尚、清贫的角色。现在绝大部分老师的整体待遇跟社会的认可度上,还是非常有待提高。待遇决定了地位,这是社会上很现实的情况。你得耐得住清贫带来的生活,或者自己想办法在别的渠道去得到一些东西也是可以的。

(K老师)

已有调查表明,在OECD 国家中,平均而言,小学男性教师 ( 25～64 岁) 的工资只有其他受过高等教育的男性劳动者工资的 71%,这一现象在我国同样存在。[28]一方面,人们对从大学教师到小学教师的社会认同呈逐级递减的态势,[29]且中小学教师总体收入水平往往低于自身期望值;[30]另一方面,受传统“父权制”文化的影响,男性通常被认为既是家庭的顶梁柱,又是社会的强者,仅仅一个教师的角色已满足不了现代男性渴望成功、赢得社会尊重的自我期待。“清贫”成为K老师自我认知教师角色的显著形象特点,K老师也据此认为该角色的待遇和地位“非常有待提高”。在核心家庭中父亲通常需要承担较高比例的经济收入责任,这造成男性教师需承受更大的经济压力。因此有些教师选择投入额外的时间成本再度走向社会,通过“别的渠道”扮演“兼职类”角色以获取更多的经济资本,“父亲”和“教师”两个角色在个体身上的相互作用将会衍生出更多的“非必要”社会角色,这会再度加剧个体角色的紧张程度。

学校是一个开放的公共社会场域,在这一场域中,教师角色行为近乎“暴露”于角色相关者面前,个体所扮演角色的理念和行为模式更多地呈现出一般性的“他我”姿态,以满足公众及社会的理想期待。角色丛中教师角色涉及的角色相关者较多,包括学校管理者、教师同侪、学生以及家长等,他们可依据模式化行为期望对教师个体表现出的角色行为进行反馈、评价甚至据此进行奖惩;而家庭场域的隐蔽性较强,个体角色丛中父亲角色所涉及的相关者较少,在核心家庭类型中主要为其子女和配偶。个体身处“后台”可在较大程度上根据自身所信奉的观念与行为模式行动,个体“自我”得以呈现。可以说,父亲和教师这两种角色无论是从角色社会期望、角色观念、角色行为模式等方面都存在显著差异,这成为父亲型教师双重角色压力产生的结构性根源。

四、父亲型教师角色困境的纾解机制

从对以上小学男性教师的访谈分析中可以发现,教师和父亲双重角色间冲突对他们的工作和生活造成了一定的困扰,甚至使其陷入角色困境之中,如果不能有效地应对和处理,就会影响教师的教育教学成效及自身的幸福感。默顿指出,假如破坏角色丛稳定的结构性根源广泛存在,社会系统就将无法运转。然而社会结构内也存在另外的机制,可以将角色丛中的各个角色相关者联结起来,以维持角色丛的稳定性。[15]569默顿从个体自身角色行为调试、建立社会规范机制、简化个体角色关系等方面阐述了缓解角色冲突的机制,这对我们探讨父亲型教师角色困境的纾解策略具有一定的现实借鉴意义。

(一)缓和角色冲突,理性进行自我角色调试

小学父亲型教师需要确定主要角色期望,理性考量甚至拒绝角色丛中相关他人的次要期望。尤其在学校场域中,不同的教师角色相关者都会对个体提出期望,教师应对此区分主次并呈现出适合的角色行为模式。小学父亲型男教师在同时面对无私奉献的教师角色期望和以经济收入与权势为主要评价标准的“成功男性”期望时,要认识到教师角色的真正价值在于教书育人、立德树人,需要坚定教育初心,塑造积极的新时代男教师形象。同时,教师自身还要综合考量角色相关者各方的权力与利益取向,避免盲目遵从强加于其身上的矛盾期望,力求与各方共同形成目标取向一致的“教育共同体”。对于小学男性教师来说,“教育共同体”包括学生、家长、教师同侪、学校管理者、子女以及配偶等,目的是促进儿童的全面发展。因此,教师自身应努力争取各方理解与配合,形成支持其角色行为的合力,以促进儿童发展目标的达成。而作为父亲,教师在家庭教育中仍要秉持促进儿童全面发展的教育理念,理性看待子女的学业成绩,自觉斩断束缚子女严厉且苛责的“枷锁”,让“镜子”映照的不是僵化的学业成绩,而是孩子生动的个性特征。

(二)明确角色期待,逐步建立教师关怀机制

学校及相关教育部门应针对群体共性问题制定规范体系,预见和缓和小学男性教师所面临的角色冲突与困境,并对其提供外部支持。可通过开展相关知识讲座以及心理咨询与疏导工作,拓宽教师间经验分享渠道,建立在线交流平台以便于教师群体对共同涉及的现实问题进行沟通与交流。在男性教师培养的过程中,可通过主题式课程和资深教师的经验分享,帮助他们学习平衡双重角色的知识与经验,从而帮助其获得教师与父亲的双重幸福感。另外,社会各界应着力淡化“教师为学生发展牺牲自我甚至家庭”的社会舆论导向,形塑可持续发展的教师成长观,尽量避免单纯依靠教师自身临时的调整来处理角色间冲突的情况,引导教师平衡好双重角色。教师特定的角色行为如若过分暴露于角色相关者的视野中,易产生相异场域碰撞与角色认知冲突带来的违和。因此,应创设和谐的家校环境,让家长型教师身边的相关者了解其面对双重角色困境,避免制造矛盾,降低父亲型教师角色困境产生的可能性。

(三)缓解角色压力,增强父亲型教师的获得感

教师职业认同的关键在于教师认为自身从事的教育职业有收获和价值。[31]对于拥有双重角色的父亲型教师而言,这种获得感不仅源于其在学校中所取得的教学成绩,同时也受他们对子女的家庭教育成效影响。复杂的社会关系易使身处其中的个体产生紧张感与无力感,但个体难以完全自主地选择社会关系,而只能在社会结构允许的条件下通过终止角色丛中的一些角色关系以缓解角色间冲突。[15]579因此规避父亲型教师非必要角色衍生是维持其角色丛稳定进而提升其获得感、幸福感的重要途径。教育行政部门在继续强化“在职不补课”角色规范要求的同时,也应有效回应教师的现实关切,着力提升教师的工资收入和福利待遇,以避免男教师“搞副业”“找兼职”等创收行为的发生,减少不必要角色关系的产生与杂糅,从而减轻他们的负担并提升其对自身教师角色的职业认同感。学校还应给予父亲型教师更充足的可支配的时间和空间,厘定工作与生活场域边界,以便于其顺利完成角色转换,使他们离开学校工作场域后能够真正回归家庭,扮演好父亲的角色。

结 语

W老师骨干教师形象下的疲惫和隐忍,G老师坦诚乐观背后的无奈与烦恼,K老师阳光积极却有着不能陪伴女儿的遗憾和对改善经济状况的强烈愿望。显而易见,在成为父亲后,这三位小学男性教师的工作和生活都发生了显著的变化。也许他们所处的角色困境并不能代表所有小学父亲型男性教师所经历过或正在经历的,但本研究的结果有利于人们深入了解父亲型教师这个特殊群体的生存状态,这对改善他们的角色困境有一定的借鉴作用。家长型教师共同的夙愿是不仅能在学校教好自己的学生,也能在家庭培养好自己的子女,然而要想实现这个心愿在现实情况中却要困难和复杂得多,对于很多教师而言都颇具挑战性,并给他们带来相当大的压力。正因如此,家长型教师角色调适问题才值得从多维度和多角度展开系统研究,构建相关的理论并提出切实的建议。长期以来,我们所开展的教师教育在很大程度上忽略了教师成为父母后的专业发展及其双重角色幸福感的实现,教师们缺乏专业指导和经验交流,只能自己“摸黑走”,因此教师教育有必要增加相关内容,给予家长型教师专业性指导和与同行交流经验的机会。