部编版《中外历史纲要》的可读性评析

杨雨晴

摘 要：作为学生获得历史知识的主要来源，教材的可读性一定程度上制约其学本功能的发挥。本文通过对《中外历史纲要》的分析发现，不论是正文内容的呈现形式还是教材辅助系统的设计方式，都会对教材的可读性产生极大影响。此外，如何做好史实与史论内容的平衡尤为重要。考虑到教材学术性与可读性的平衡，在建立教材学科学术体系同时如何保持可读性也不容忽视。

关键词：教材可读性 《中外历史纲要》 体例 内容 书写

“可读性”意为“书籍、文章等所具有的内容吸引人、文笔流畅等使人爱读爱看的特性”［1］。G.亨利认为文本的可读性就是读者在尝试理解文本的时候所感受到的困难程度；里说铎则认为是被读者不花费特别力气阅读、充分理解和记忆的水平。［2］如何界定教材的可读性？台湾地区的欧用生教授在教科书评价研究中提出了使用属性，即教材的内容排列、栏目设计等是否易于使用。热拉尔认为如果一篇课文的难度非度大，以致读者无法理解，就很难成为支撑学习的媒介。而课文除语言要流畅生动，排版也要尽可能更加美观和便于阅读。且教材的主要使用对象是学生，其编写在遵循学科逻辑的基础上，要考虑到学生的学习习惯。目前高中历史教材为部编版《中外历史纲要》 （简称《纲要》），本文将从体例与内容的协调、史实与史论内容的平衡、学术性与可读性的平衡三个方面来评析其可读性。

一、体例与内容的协调

教材包括课文系统与课文辅助系统两个部分，前者是教材系统的基础性结构和知识的主要载体；后者是辅助前者而设计的各相关栏目，如目录、导言、注释等。《纲要》编写也不例外，从正文的呈现和辅助栏目的设计来评析其可读性不失为一个好方法。

（一）正文的体例与内容

历史学科要学习的内容极多，知识体系庞大，因此教材系统编排极为重要。从正文的呈现来看，教材的体例与排序、内容的选择与容量都会对教材的可读性产生影响。

《纲要》摒弃人教版的专题史体例，采用通史性叙述，系统性与连贯性更强。《纲要》分中国史与世界史，基本遵循历史学科逻辑，按照时序发展进行排列，以历史断代划分教学阶段，以历史时期为教学单元，具体单元中按照史事先后顺序与主题划分课时，如上册第三单元“辽宋夏金多民族政权的并立与元朝的统一”分为“两宋的政治与军事”“辽夏金元的统治”“辽宋夏金元的经济与社会”“辽宋夏金元的文化”四个部分。具体课时继续按照时序细化教学内容，如“辽宋夏金元的经济与社会”中设“农业和手工业的发展”“商业和城市的繁荣”“经济重心南移”“社会的变化”四个子目。子目标题提纲挈领地串联成一课的基本线索。

《纲要》内容选择秉承完整、基础、典型的原则。以人类文明诞生为起点，按照历史时序讲述当下世界发展，形成完整的历史脉络。“完整”之外，高中的历史知识应是基础的。以“全民族浴血奋战与抗日战争的胜利”为例，在正面战场只重点叙述了四大会战及台儿庄战役、平型关大捷的经过与意义，而未详细介绍参战人数、战争动线等详细信息。正是考虑到高中生学习任务紧、压力大的实际情况，教材不可能包揽全部，而是要选择典型知识，典型性不强的内容要少提或不提。如上册第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”重点介绍了两次鸦片战争、英法联军侵华战争与八国联军侵华战争，以及签订的《南京条约》 《马关条约》 《辛丑条约》。通过学习学生能够清晰认识近代中国的屈辱历史，理解不平等条约给中华民族带来的苦难。这就使教材编排精练而不累赘，既呈现了完整的历史脉络，也让学生更好地把握相关史事。一般教材容量是受学制、学时、每节课的时间等制约的，但从我国的实际情况来看，它还受考试制度的制约。许多史实，教材语焉不详；许多规律，教材缺乏总结。［3］因此，在考虑教材的容量时除了考虑篇幅，还应该考虑内容的真实含量。部编版《纲要》与人教版相比将篇幅浓缩为两本，但容量更加丰富。以人类文明出现为历史叙述起点，比旧版教材早很多。

（二）教材辅助系统的设计

教材以目录开始，这是内容的总览和知识体系的主干。每课以正文为主体，辅以功能性栏目。其中，“单元导语”概述本单元所涉及的主要历史内容和学习要求，“导入图（语）”生动、简洁地引出本课要讲述的内容，“学习聚焦”提示学习重点，“史料阅读”简要补充拓展相关文献材料，“历史纵横”对重大历史事件、人物等做进一步补充、扩展，“思考点/学思之窗”强化学生对正文涉及内容的思考，“探究与拓展”重在提升学生对相关材料、问题的综合分析能力。此外，每册教材各设一节活动课。［4］注释位于课文底部，对正文中出现的某些概念、术语等进行解释。附录将重大历史事件以表格形式呈现，实用性强。好的辅助栏目能够帮助正文内容的巩固提升。以“两宋的政治与军事”为例，第三子目下介绍了王安石变法的主要内容，对其既进行了肯定，也点出了弊端。“学思之窗”中介绍了反对变法的司马光、刘挚的一些言论，要求学生思考这是否也反映了变法的某些缺陷，让学生从对立面来重新审視王安石变法，获得更全面的认识。

此外，恰当的插图能够增强教材的可读性。《纲要》中的插图既有画像、照片、书影、地图等，还有描绘特定历史事件并与历史事件同期形成的历史画作。历史画作往往既是图解式的史学作品，又是第一手的图像史料，其画面内容及视觉形象都承载了高度浓缩的历史信息。［5］如在欧洲宗教改革部分展示了一幅马丁·路德与神圣罗马帝国皇帝辩论的画作。画中马丁·路德简朴的衣着同贵族们的华服形成强烈对比，体现了他的阶级立场。这幅画作能帮助学生理解宗教改革在解放思想、传播人文主义和推动资本主义成长等方面的重要意义。

二、史实与史论内容的平衡

一般课文史实内容较多，学生就更愿意去阅读，教材可读性就更高。因为对高中生来说史实内容更有趣，也更易读懂。因此，在教材中史论内容不能过多，否则就成了史学论文；同时史实内容占比要高但也不能盲目地高，缺少必要的史论就成了历史纪录，失去了教学功能。而在教材编写过程中，历史概念、历史结论、历史书写的呈现对做好两者平衡有极大影响。

（一）历史概念的叙述方式

历史概念是对历史事物本质属性的反映。《纲要》在叙述历史概念时基本有三种方式。首先，先提出概念再进行介绍。如在叙述九品中正制时，先说明九品中正制是选官制度的创新，再介绍其主要内容，包括选官的标准变化、九品中正制的地位及其发展方向。其次，利用注释对概念补充说明。如提到金朝的“猛安谋克”制时，在注释中具体解释其来由与含义。最后，在插图下进行解释。譬如在交代清朝地方政策时，插图为乾隆皇帝颁发的金瓶。插图下介绍了达赖与班禅选择继承人的方法和金瓶掣签仪式与之关系。

（二）历史结论的得出路径

历史结论是人们对于史事做出的总结性认识，基本是从历史现象中总结出来的，既具有高度概括性又内涵丰富。《纲要》中历史结论的呈现形式多样，或先提出结论，再利用内容支撑结论，如在学习三国至隋唐时期的文学艺术时，先点明“唐朝是中国文学发展的又一个高峰”、诗歌创作的黄金时代，再列出李白、杜甫、白居易、元稹等著名诗人进行有力支撑。或简要叙述完某一史事后直接列出结论，以辅助栏目内容引导学生分析。以农村革命根据地的土地革命为例，教材正文内容仅两句话，其后在“学思之窗”展示根据地农民的土地分配证，要求学生结合史实思考土地革命的意义。先说清史实再下结论。如遵义会议的历史意义表述为“……挽救了党，挽救了红军，挽救了中国革命”。这是根据遵义会议前后中国共产党在政治与军事上的变化和变化带来的影响总结得出的。《纲要》的各种路径较好地契合了不同结论的性质需要，从而让学生能够读懂并理解结论。

（三）历史书写的叙述特点

教材不管呈现形式如何，首先必须让人能够读懂，然后才能通过教授知识达到各层次的教育目的。《纲要》文风朴实，通俗易懂，符合高中生的认知水平。首先，语句长度会影响文本可读性。《纲要》中的句子多为短句，阅读难度不大，也不易消磨学生的阅读兴趣。其次，语言的美妙程度也会影响可读性。生动形象、富有感情的文字能更好地激发学生的学习积极性。譬如在论述中国人民抗日战争胜利的历史意义时，在基本表述外更说明是“开启了古老中国凤凰涅槃、浴火重生的新征程”。“凤凰涅槃”“浴火重生”既增添了句子美感，又提升了语言的抒情性。学生学习至此已经深入认识了中华文明的发展历程，特别是近代以来的屈辱历史，在学习这部分内容时已有了一定情感基础，感情浓烈的语句更易引起情感共鸣。

三、学术性与可读性的平衡

做好可读性与学术性的平衡是教材编写必须解决的问题。

（一）学术性的基本要求

与其他学术著作相比，历史教材的学术性主要有三个方面的要求：一是历史事实的准确性，二是历史观点的正确性，三是历史解释的科学性。［6］准确性是所有学术作品的基本要求，教材的史实叙述要清楚明确客观，不先入为主，尽量避免模棱两可、产生歧义。历史观点的正确性，要以史实为基础揭示历史发展的内在联系和必然趋势，并为当下提供指导。历史解释的科学性，实际上就是叙述的逻辑性，首要就是遵循历史学科的内在逻辑。如中国古代史的六个专题覆盖了中国历史上所有的王朝，包括统一王朝时期和重要的地方政权分立时期，以讲述中华独特文明、传承中华优秀文化以及历史基本特征为核心，注重统一的多民族国家的形成与发展过程，以及中国与世界的交往。［7］

（二）学术性与可读性的冲突

教材可读性要强，基本要求就是简单明了、通俗易懂，不过分使用专业性强的语句，尽可能符合高中生的认知能力。而要增强教材的学术性，则十分强调建设高中历史教科书的学科体系和学术体系。此外，还要注意提升教材的思想性与科学性。这是二者的客观冲突所在，但二者也有共同要求，如史实正确、文字表述无误、观点客观科学等。因此，做好二者间的平衡有助于学生学习与教师教学，对历史教学质量产生极大影响。

（三）學术性对学生阅读的影响

教材编写若强调学术性则必须具备极强的理论性与逻辑性，从而要求使用者必须具备较高的理论水平和知识储备。《纲要》在编写上通过论述性内容的增加，学术性色彩更加浓厚。而由于教材容量有限，过多的学理性内容对高中生来说是不易阅读与理解的。而适当提供趣味性、情节性较强的内容，则能降低阅读难度。因此，教材在关注学术性的同时不能忽视材料编选。只有在让学生获得丰富的感性认识的基础上才能进一步训练学生的抽象思维能力。

四、结语

《纲要》通过对体例、内容、书写的建设极大地提升了可读性。但又因知识容量的扩大和学术性要求的增强，在一定程度上弱化了可读性。而教师如何在此基础上发挥可读性提升的优势，同时解决学术性增强带来的问题，为开展高质量的历史教学创造条件有待进一步研究与实践。

参考文献：

［1］ 中国社会科学语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2021：737.

［2］ ［比］弗朗索瓦-玛丽·热拉尔，易贞萨维耶·罗日叶.为了学习的教科书编写、评估和使用［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：230.

［3］ 高凌飚，张廷凯.基础教育教材评价：理论与工具［M］.北京：人民教育出版社，2002：214.

［4］ 赵秀红.总主编详解普通高中三科统编教材［J］.人民教育，2019（18）：55-57.

［5］ 陈紫竹.浅议历史画作在历史教学中的运用——以《中外历史纲要（下）》一幅插图为例［J］.历史教学，2020（11）：60-66.

［6］ 徐赐成.论历史教科书的学术性——以《中外历史纲要》教科书为例［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2019（4）：1-7.

［7］ 徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2018：82.