语文挑战性学习任务的特征、要素与设计路径

摘要 随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》中学习任务群的提出，以“挑战性学习任务”为引领的课堂教学新样态不断出现，但有不少学习任务设计出现简单化、随意化现象，缺乏对新课标视域下语文挑战性学习任务特征、要素与设计路径的基本认识。因此，从语文挑战性任务设计的底层逻辑入手，进一步明确其特征、要素，以及任务的设计路径，可以规范语文挑战性任务设计行为，推动新课标落地生根。

关  键  词 语文 挑战性学习任务 学习内容 学习任务 评价方式

引用格式 刘茂勇.语文挑战性学习任务的特征、要素与设计路径[J].教学与管理，2023（26）：48-51.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，“义务教育语文课程实施应从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务。”[1]语文挑战性学习任务（以下简称“挑战性任务”）成为当下语文教学研究的“热点”，也是课堂实践的“痛点”，“痛”在一些任务设计出现简单化、随意化现象，难以发挥挑战性任务对学生素养提升的作用。挑战性任务并非单纯拔高难度的任务，而是在学情分析的基础上，重构学习内容与驱动型任务，采取合适的探究形式与评价方式激发学生的好奇心、想象力和求知欲，促进学生自主、合作探究的一种结构化任务。它与一般意义上的学习任务相比，无论是其特征、要素，还是设计路径都存在一定的差异，本文将从以下三个方面进行阐述。

一、语文挑战性学习任务的特征

当前，有些语文教师认为，挑战性任务应该具有较高的难度，因而在设计时往往会出现一些“空中楼阁式”的任务，即任务难度大，偏离学生与教学内容，令学生望而生畏。这种揠苗助长的做法，无益于学生素养的形成，主因还是教师对挑战性任务的主要特征缺乏深入的了解。笔者从以下几方面阐述其主要特征。

1.突破语文学习的舒适区

传统语文学习中，“老师讲，学生听”“老师问，学生答”等现象比较普遍，这样的课堂中，学生的思维处于一种慵懒状态，存在较大的惰性，容易进入舒适区。挑战性任务需要激发学生探究兴趣，激活学生思维，向学生语言实践的“最近发展区”迈进。每个学生的“最近发展区”存在一定的差异性，设计这些任务“必须尊重学生学习的差异性，注意把握任务设计的难度系数，确保人人有所得——深者得其深，浅者得其淺”[2]。

2.体现学习任务的综合性

挑战性任务绝不是仅靠一种知识或技能就可以完成的，它需要调动学生多方面的知识、技能，具有较强的综合性。从知识整合来看，它要体现不同单元语文要素的前后勾连，同一单元内学习内容的融合；从学生素养的角度来看，它要将语文学科中“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”这些核心素养进行融合，培养学生的综合素养；从学习方法来看，需要自主学习、合作探究等多种方式综合运用。

3.强调学生探究的具身感

薛法根认为：“学生亲历语文学科特有的实践活动，获得的是可迁移的专家思维，而不是会遗忘的专家结论。”[3]挑战性任务强调学生参与探究的具身感，鼓励学生参与到设计、实践与评价中来。在设计任务时，调动学生已有学习经验，根据学生的“追问方向”，设计相关的挑战性任务；在探究时，从学生身份“跨界”到具体任务情境中的角色，能激发探究兴趣；在评价时，学生还是学习任务完成过程的评价者，只有当学生对自我参与任务过程的效能做出积极、客观的评价，才能确保挑战性任务的高质量完成。

4.彰显任务设计的结构化

知识本位注重知识的接受与存储，素养本位注重知识的转化与输出，后者是学生语文核心素养必备的一种品质，这种品质的形成需要通过结构化的训练才能形成。因为结构化“能从根本上改善学生的语文学习方式，助力学生结构化思维的形成”[4]。它给学生带来的是一种完整的知识向素养转化的体系，当学生在任务探究过程中掌握这种方法与知识体系后，就可以在今后的学习中运用这种结构化的思维方法完成其他各种具有挑战性的学习任务。

二、语文挑战性学习任务的要素

根据学习者的认知需求与语文素养培育目标，以及挑战性任务的结构化特征，笔者认为挑战性任务的内涵包含以下六个基本要素（如图1）。

学情数据分析是任务设计的起点，也是挑战性任务设计中最容易被忽视的一项内容。它是指在学习某一内容前，了解、分析与之相关的学情，设计出可供学生选择，适合学生完成的挑战性任务，使之接近学生的“最近发展区”。

学习内容重构是任务设计的依据。挑战性任务是一项有意义的学习，奥苏贝尔指出：“意义学习是指从所呈现的学习材料中获得新的意义”[5]。目前使用的统编语文教材依照“双线组元”的方式编排，缺乏成体系的学习任务群，这就需要教师对现行语文学习内容进行重构，以获得新的意义。

驱动任务设计是整个挑战性任务设计中的核心环节，是在充分了解学情、重构学习内容的基础上，跳过学生学习的舒适区，设计学生“跳一跳，就能实现思维进阶”的学习任务。它能帮助学生在探究过程中真正理解文本内容，形成语文能力。

相关任务分解是驱动任务设计的支架。驱动任务是一个具有整体意义的总目标，为了达成这个总目标，需要借助学习对象的构成要素，分层次、分步骤地将主驱动任务分解成更具操作性、符合语言认知规律的子任务，从而降低挑战性任务的难度。

任务探究方式是任务完成的保障，是学生完成各项学习任务的具体实践方式。教师根据不同的学习任务，与学生商议后采用相应的任务探究方式，保障挑战性学习任务的完成。多样的任务探究方式能切实改变以往语文课堂“我讲你听”的学习方式，使学生浸润于主动探究的学习氛围中，不断提升探究能力。

评价方式设计是确保任务顺利实施的有效监控，是依据新课标要求与统编教材语文要素、课后习题的具体指向，以结构化思维整体设计评价方案。挑战性任务的评价重点关注学生学习方式与学习效能的评价，进而促进对学习内容的评价。

三、语文挑战性学习任务的设计路径

明确语文挑战性任务设计的特征与要素后，我们还要进一步探寻基于“六要素”的挑战性任务的设计路径。这一路径中，人是最重要的因素，因此，我们要以教师专业能力为出发点，以学生素养提升为落脚点，建构每一要素的设计路径，具体如图2。

教师作为任务设计的引领者，需要具有相应的专业能力，这些专业能力指向直接决定了学生素养提升的高度。由图2可知，整个设计路径中，以挑战性学习任务“六要素”为中心，建构了纵横两条线。“纵向线”在挑战性任务要素解读时已经进行阐述，接下来重点从每个要素的“横向轴线”阐述任务设计的具体路径。

1.学情数据分析

教师首先要坚持以学定教的原则，基于学生情况设计教学，做一个真实学情的“发现者”，发现学生“在哪里”，发现学生将“去哪里”，发现学生“怎么去”。学情数据怎么来？可以通过问卷星、书面调查、口头了解等方式了解学生的认知现状，为教师提供丰富的教学资源。学情数据怎么用？通过多种形式对每一项学习内容进行学情数据调查，将分析后的数据转化为教学资源，进一步满足学生个体发展需求。学生在预习过程中所提出的疑问，成为课堂教学中具有引领性、启发性的教学问题。这也正是“儿童问学课堂”的倡导者潘文彬所倡导的理念，即通过学生的问题，展开教学实践活动，将学习的主动权真正交还给学生。

2.学习内容重构

吴欣歆指出：“教师应根据学生的实际需求，在教材编写意图与学习任务群、学习内容间建立合理联结，探索国家课程的校本化实施。”[6]因此，在重构学习内容时，教师应首先采用结构化的方式，梳理学习内容的知识体系，然后根据本单元的语文要素、课后学习要求，提炼出教学内容的“大概念”，进行主题重构。有了任务主题，还需要对教材内容进行再次重构，确保重构内容内在结构一致、主题明确。重构的方式主要包括语文要素的前后勾连、巩固提升，聚焦文本内容的异与同，对单元内的口语交际、习作等进行重新整合。这种重构应基于语文实践的普遍规律，基于教材，却又高于教材，实现“用教材教”，着力提升学生的理解、创造、评价等高阶思维能力。

3.驱动任务设计

教师要基于重构的学习内容，设计引领学生探究的驱动任务。这些任务要关照语文要素，回应语文课后习题，直面学生生活。笔者根据各年级段任务的具体要求，提出主题重构时要注意阶段性与发展性。具体而言，低年级段的任务主题以单项行动为主，即主要聚焦于某一单元的单一知识，着重训练某一方面的能力，注重激发学生探究兴趣；中年级段的任务主题以前后联动的知识与能力为主，聚焦于某一单元的知识体系，注重前后单元的相互关联；高年级段的任务主題则以多方联动为主，聚焦于大单元主题重组与跨学科学习。通过精准策划，设计出符合学生认知规律的挑战性任务，引领学生在任务探究过程中深入理解文本内容，形成语文能力，实现“学语文”向“用语文”的嬗变。

4.相关任务分解

教师应根据学生完成驱动任务所要经历的学习阶段，搭建有效的学习支架。这些支架如何塔建？实际上课文的阅读练习或者学习提示已经为我们指明了学习方向。教师不妨根据这些习题的先后顺序，将驱动任务分解为若干个子任务。子任务依照由表及里、由语言习得到迁移运用的渐进性原则设计，提升学生解决问题的结构化思维能力。这些子任务具有内在逻辑性与层次性，既符合文本学习的规律，也符合学生认知的规律，能帮助学生一步一步、由易到难地进行任务探究，在挑战性与趣味性之间找到一个融合点，保护学生探究的积极性。当然，不一样的课文，任务分解范式也不尽相同，需要结合实际情况进一步优化语言实践的路径。

5.任务探究方式

学习任务具有情境性、实践性与综合性的特点，教师首先要为语文学习营造和谐的探究环境。和谐是指符合学生学习规律，具有一定的新鲜感和吸引力，能促进学生愉快地学习。其次，任务探究方式可以从横向与纵向两方面深入阐述。从横向来看，探究形式主要是根据主挑战性任务下辖的子任务的难易程度，采取相对应的探究方式；从纵向来看，则需要体现任务完成的渐进性，仍然采取由易到难的设计路径，激活学生的多元化探究思维。它指向学生完成任务的具体策略，包含学生的自主学习、合作探究、批判反思、不断改进等。在选择探究方式时，应遵循学生的认知规律，引领学生从对语言文字的表层理解走向对语言的深度运用。

6.评价方式选择

评价方式是挑战性任务设计中不可或缺的一个环节，对教师自身提出了很高的要求，因为它不仅需要教师对本次学习任务所达成的总目标形成评价标准，还要对完成这一学习任务的每个阶段性目标都形成具体的评价标准，这样才能“以评引学、以评促学”。那么挑战性任务的评价中到底关注什么？为了进一步促进知识素养向能力素养的转变，我们需要关注学生学习方式的评价，将其与学习内容的评价相结合，建构一种包含多种维度的立体评价模式。这种学习方式评价主要包括“我是怎么解决这个问题的”“我还可以通过什么办法来做得更好”这两个涉及元认知的评价方式，借此促进学生对学习内容的评价。在对学生进行评价的过程中，传统的自评、互评、师评等方式依然可以穿插其中，确保评价对象多元化。

新课标背景下的学习任务设计对一线语文教师是一项挑战，诚如王宁指出的：“教师是目标的确定者，是任务的设计者，是过程的推动者，这是一个比过去更为艰巨的任务。”[7]挑战性任务设计具有自身的独特性、复杂性，限于本人学识有限，对这一问题的研究难免有疏漏之处，还需要我们在教学实践中不断探索并加以改进，力求在学生素养需求、新课标与统编语文教材之间找准最佳契合点，对挑战性任务的特征、内涵与设计路径形成更深入、更全面的研究成果。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部，义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社.2022：3.

[2] 张小兵.基于真实生活设计语文挑战性学习任务[J].语文学习，2023（01）：19-23.

[3] 薛法根.语文学习任务群的教学解读与实践要义[J].小学语文教师，2022（09）：19-23.

[4] 刘茂勇.语文主题性学习任务结构化设计的应然样态[J].教学与管理，2022（29）：33-36.

[5] 奥苏贝尔.意义学习新论[M].毛伟，译.杭州：浙江教育出版社，2021：1.

[6] 吴欣歆.语文：落实“学习任务群”理念的路径与建议[J].中国基础教育，2022（12）：21-23.

[7] 《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（01）：4-7.

［责任编辑：陈国庆］