即兴的智慧：教育戏剧在学前融合教育中的内涵、理论基础与实践路径

王琳琳

（云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500）

教育戏剧是运用戏剧技巧开展教学的一个课程门类和方式。它以幼儿的活动天性为依据，采用戏剧的形式如人物、情节、主题、对话、冲突作为艺术表达的媒介，在教师有计划的指导下，通过即兴表演、角色扮演、肢体模仿、游戏等趣味性方法，综合故事情节的人文性、问题解决的探索性、环境设置的丰富性以及音韵融合的艺术性，引导幼儿在互动中体验参与、探究、发挥想象、认识自我、接纳他人，以建构式的教学模式进行学习[1]。

近年来，教育戏剧的理论与实践体系逐渐被学前融合教育领域所认同，诸多研究显示，在表达观念方面，教育戏剧中的幼儿可以透过对社会隐喻的反思和角色移情，改变对特殊幼儿的态度与信念；在个体与群体的学习方面，有利于特殊幼儿自我决定与社会适应能力的提高[2]，尤其是在促进普、特幼儿同伴交往与融合等方面的效果显著，有研究表明，教育戏剧对特殊幼儿的社会学习和语言表达能力的提升比普通幼儿要大得多[3]，被认为是学前融合教育领域中促进普、特幼儿融合的有效方式。

一、教育戏剧在学前融合教育中的内涵诠释

戏剧和幼儿具有一种天然、和谐、紧密的关系。尤其对于特殊幼儿来说，当其参与戏剧活动时，道具、服装、造型、音乐、舞台的美可以提高其艺术审美感知力；当其进行角色扮演时，不同的角色特点又能给幼儿提供反思自我、道德思考的机会，实现自我教育的可能；当幼儿呈现完整的表演过程时，使身体的控制、表情的呈现、语言的表达以及精神的体验，都获得充分的发展。学前融合教育中的教育戏剧因教育对象的差异与多元体现了其独特的价值与艺术特征，这也赋予了教育戏剧更为丰富的内涵。

从特殊幼儿教育教学的视角来看，在教育目标上，融合幼儿园的教育戏剧更注重沟通技能与社会适应性发展，强调以幼儿的自我探索为中心，透过戏剧的方式增进参与者感知觉、语言、肢体、思维、情感的整合调动；在教育内容上，以可体验的日常生活事件为题材，唤起参与者已有经验，避免孤立技能的学习，强调知识的意义建构；在实施过程中，从特殊幼儿与普通幼儿的经验出发，避免纯语言式表达，强调根据不同发展水平幼儿的个性化需求，提供个性化支持与刺激，提高玩偶、面具、视觉提示板等支持性辅具的运用效率，构建丰富的戏剧场景等。

综上所述，学前融合教育中的教育戏剧是教师根据教学主题，采用戏剧策略将教学内容融于戏剧元素内，经由戏剧程序结构，引导所有幼儿整合语言、肢体、表情、想象、合作、沟通去解决“问题”、突破“困境”的综合性艺术教育活动；是一种身、心、脑整合参与的阶段性高质量学习体验；是通过探究参与与多元化表达，在支持性、互助型的学习共同体中历经自我与他人、自我与环境的互动关系，实现知识转化为能力的意义建构过程。

二、教育戏剧在学前融合教育实践中的理论基础

（一）理念层面：后现代主义哲学

后现代主义哲学认为，第一，不确定性构成了人们对问题的主要思考方式。世界上所有事物都处在永恒的变化之中，倡导用丰富的、自由的思维方式取代传统、给定的思维方式。第二，提倡事物之间的平等性。后现代主义哲学始终秉承“本体论的平等原则”，即认为既然不存在先验合法性的实体，所有事物都是平等的，没有地位高低之分。第三，提倡多元对话与异质性。该理论肯定了差异和多元的“异质”对我们认识世界的重要意义，不存在可以解决所有问题的通用性原则，应该倡导一种开放性的、多元性的对话方式，任何事物都是被创造、被产生的，同时也是在社会的建构中不断变化的。

后现代主义哲学所倡导的不确定性、平等、差异与多元等理念为教育戏剧提供实践的理论方向。在实践中，教育戏剧是一种即兴的、非演出的、以过程为中心的戏剧形式，打破了“戏剧即舞台演出”的固有认知，鼓励幼儿在学习共同体中主动探究与多元化表达。任何戏剧活动无法人为控制，需要师生双方通过合作、协商、分享来完成活动的整体架构，强调活动中儿童感性的体验与实践，注重发挥主体探究的能动性，提倡即兴的智慧，使儿童多样化发展，关注个体异质性带给角色与故事发展的灵感与创意，避免直接用教授、告知等方式告诉儿童确定性答案。引导幼儿在戏剧活动中理解他人、反思自己，以探究的精神态度去拓展议题、事件及相互关系。

（二）思路层面：最近发展区理论

最近发展区理论认为，儿童的发展有两种水平：一种是儿童的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是儿童可能的发展水平，即儿童接受成人的启发与指导，以及在同有能力的伙伴合作中，问题得以解决之际所达到的水准。二者之间的落差，可以界定为最近发展区。因此，为促进特殊幼儿在学前融合环境中获得发展，教学就应着眼于最近发展区，为幼儿提供带有难度的内容，注重合作与支持对特殊幼儿学习的促进作用。

教育戏剧是体现学前融合环境中最近发展区的一种重要方式。教育戏剧没有现成的“剧本”与“预演”，在戏剧活动中幼儿即贡献者，教师为合作者，教育戏剧从全新的教学范式出发，引导幼儿去实践、去学习、去试错，为所有幼儿提供尽情释放情感、能力、创造性的机会。在这个过程中，无论角色的设置、心理活动、行动状态，还是故事情境、同伴合作与情节创造性走向等对特殊幼儿来说，都是具有一定难度的，是他们可能达到的发展水平。因此，特殊幼儿在戏剧活动中可能具有多个最近发展区。但在充满同伴合作和教师的有效支持的戏剧活动中，特殊幼儿可以与普通幼儿通过角色之间的互动与趣味性调动，实现互动并进行有意义的观察学习，以教育戏剧为载体，构建起师生、生生之间异质、对话和互助的学习共同体。

（三）方法层面：建构主义学习观

建构主义理论认为，知识是学习者基于个体经验活动的产物，是在一定情景或社会文化背景下，学习者立足于业已建构、阐释的知识之上，通过意义建构的方式而获得的，学习者拥有各自独特的见解与视野，他们不是单纯的“知识接受者”，而是“活动式探究者”“意义和知识的建构者”，情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的重要因素。因此，有效的学习应从情境出发，是基于体验与活动的、关注学习者的兴趣与探究的学习。

教育戏剧虽然具备了戏剧艺术中所必需的表演者（幼儿）、“导演”（教师）、时间、空间等基本要素，但是故事情节的发展、角色的特点、行动方向等均是幼儿基于原有的知识经验、价值态度和行动能力，并根据对戏剧主题和情景的把握，积极发挥观察力、创造性、合作的协同性去生成意义、建构知识理解的过程。其打破传统戏剧教育中对参与者表演技能、戏剧知识的追求，提倡宽松、自由、多元、等待的教育氛围，取代预设的、封闭的、机械训练式的教育方式，注重同伴间的对话、合作与分享，鼓励探究、批判与自我决定，促进幼儿的全面发展。因此，从教育戏剧活动实践的本质属性来看，戏剧情节的发展就是幼儿在其中进行建构式学习的体现，这是提升学前融合教育教学质量的有效实践方式。

（四）机制解释层面：具身认知理论

具身认知理论认为，大脑与身体的特殊感觉—运动通道在个体的认知形成中扮演着重要角色，个体身体的状态以及环境中的方方面面不仅直接影响着认知过程的进行，而且包含在认知加工过程中。因此，具身认知研究者将“具身—嵌入”认知模式作为理解认知的基本框架，并认为人是通过身体与环境的互动并以体认的方式来认识世界。

在教育戏剧活动中，身体就是参与者萌发对世界理解，发现问题解决之道的重要“道具”，需要参与者以戏剧探索过程为取向并以身体行动为起点，把自己全身心融入戏剧情景之中，通过肢体律动、即兴创作、五官感受及情境对话等身体叙事方式呈现自我，并在戏剧时空中与他人互动并分享自己的成长与感悟。因此，教育戏剧被认为是一种重要的具身学习方式，而这也可以帮助我们理解为什么教育戏剧可以成为学前教育融合环境中促进普、特融合和全面发展的有效方式。

对于学前教育阶段幼儿来说，动作是他们进行探索实践活动的重要工具。尤其对于语言发展缓慢的特殊幼儿来说，个体活动、游戏、交往以及各项发展、发育的水平等均通过动作得以呈现。目前大量的心理学实验已经证明，儿童早期动作的发展是认知发展的外在表现，幼儿通过动作感知连接起个体与外部世界，进而促进了幼儿的学习品质、人格独立自主以及社会适应的发展。神经生理机制和认知机制的研究成果进一步解释这种关系的形成，即动作可通过多种途径影响脑的可塑性，并且能够增加神经递质，促进干细胞分化，提升记忆、语言等认知能力。因此，身体的感官构成、感官体验以及感觉运动系统与环境互动的经验成为幼儿获得认知发展，习得抽象概念和高级心理活动的重要基础。身体—环境—认知之间的发展统一体，实现了教育戏剧与具身认知之间的内在贯通，也解释了教育戏剧在学前融合教育发挥作用的机制原理。

综上所述，后现代主义哲学观，为教育戏剧在融合幼儿园的开展提供了重要的理念层面的支撑；最近发展区理论启示我们，教育戏剧活动应按照儿童的最近发展区来设计和实施，为实施高质量学前融合教育教学提供了实践思路；建构主义学习观中倡导的情景、协作、会话和意义建构四大要素，构成了教育戏剧活动中的重要实践方式，同时也是学前融合教育实践中所倡导的有效方式；最后，具身认知理论中身体—环境—认知之间的发展统一体，为我们解释了教育戏剧在学前融合环境中成为有效方式的作用发生机制，为融合幼儿园全面理解和实践教育戏剧提供了科学的理论支撑。

三、学前融合教育中教育戏剧的实施路径

（一）坚持潜能优先的原则，是教育戏剧发展的前提

在融合幼儿园的教学中，教师要从幼儿的身心特点出发，把幼儿现有的知识经验作为新知识的生长点，引导幼儿从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教师应该重视幼儿自己对各种现象和问题的理解，倾听他们的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导幼儿丰富或调整自己的理解。

近年来，教育戏剧的理念和方法逐渐得到认可及推广，越来越多的教师认识到，教育戏剧不仅让幼儿学习了知识，还让其逻辑思维能力、自我决定、社会交往、艺术审美、语言沟通、肢体能力、空间能力等在真实情景、角色体验、问题解决中得到锻炼，是一种全面的人文素质教育和潜能发展教育。针对特殊幼儿感知觉不精确，注意范围狭窄，互动技能欠缺，语用能力差，可逆性思维发展缓慢等特点，如何在坚持潜能优先的基础上，为特殊幼儿提供思考、合作和展示的机会，鼓励他们勇于创造、敢于尝试，以教育戏剧激发特殊幼儿的潜能，应成为融合幼儿园教育戏剧实施的先决性前提。

（二）推动融合幼儿园教学范式改革，是教育戏剧发展的载体

学习是一种探究性活动，它强调主动参与、相互磋商、自由发言等。融合幼儿园的课程应从幼儿的生活经验和身心特点出发，关注幼儿广阔的社会生活，课程实施中师生共同参与、探究、体验以及积极的活动对话应是学前融合课程发展、提升学前融合教育质量的基本生长点。

首先，应明确“以幼儿为发展主体”的课程理念，注重平等接纳与尊重多元，创设以幼儿为中心的学习氛围，打造动态、非预设课堂；第二，重构“探究参与、主动建构”的教学范式，激发幼儿知识学习的兴趣，提升特殊幼儿的学习质量；第三，提倡“迁移与体验”，允许“犯错与表达”的教学过程，形成特殊幼儿概念学习的有效途径。第四，提倡“领域整合”为课程设计方针，将生活世界视为多领域的整合有机体，将生活世界中真、善、美内化于生活化课程中；第五，主张“多元化评量”，将教学中的体验与探索，语言与行为，动作表现与心路历程加以整合，贯穿于幼儿学习中与学习后，达到最佳教学效果。

（三）倡导游戏教学，是教育戏剧发展的核心

教学要促进幼儿互动活动中的交流与合作，使幼儿看到自己与他人不同的观点，通过互动活动中的交流、合作、分享，使幼儿与他人可以共同探究事物与现象的意义。在学前融合的环境中，促进普通幼儿与特殊幼儿之间交流与对话，实现社会性发展的最佳途径莫过于游戏。游戏中的分享、合作、担当与共情，对所有幼儿的全面发展具有特殊意义。教师应将戏剧游戏贯穿于教学活动始终，在“弱化对游戏活动的控制性指导”的情境下，通过自由愉悦的活动氛围，帮助特殊幼儿消除内心的不安与焦虑，开拓思维，发展想象，最终帮助特殊幼儿获得成功。

（四）引导特殊幼儿体验创造的过程，是教育戏剧发展的关键

教育戏剧作为创造性的审美艺术，其中参与者对角色的认同度、戏剧情景的张力性、情节的推动性，无不让参与者想象力、创造力等的发展潜移默化渗透于戏剧活动的点滴瞬间。在教育戏剧中，教师无需为追求戏剧的完整性而让戏剧课堂变成“排演式课堂”，让枯燥、刻板的台词，动作等令幼儿“望戏生畏”，引导特殊幼儿体验创造的过程要比得到创造结果更为重要。

同时，环境的创设也是影响特殊幼儿感受创造氛围的重要因素。例如，要为幼儿创设多元、丰富的戏剧环境，包括室内戏剧场景的创设，道具的制作，头饰、服装的准备，音乐的配合，灯光的使用等，在充满趣味性的环境中激发特殊幼儿高昂的参与兴趣，促进其全身心体验。同时，教育戏剧不仅是对传统教学方式的打破，更是教育形式的创新。改变排排坐的教室上课固定格局，尝试将戏剧课堂搬到室外，在优美、自由、开放的自然环境中，引导参与者表达自我、发展潜能，是激发特殊幼儿创造力的有效方法。最后，教师要尊重和包容特殊幼儿的创新。教师是合作者、促进者、激发者，不应轻易给予特殊幼儿对与错、美与丑、好与坏的价值判断，而应帮助特殊幼儿去经历学习过程。

（五）探寻本土化学前融合教育戏剧实践模式，是教育戏剧发展的可持续动力

目前，教育戏剧仍是我国学前教育领域中的新事物，寻求具有本土化特色的学前融合教育戏剧实践模式，应成为融合幼儿园的关注重点。

首先，拓展教育戏剧活动主题来源。教育戏剧是一个综合性的实践领域。对于与幼儿生活密切相关且幼儿感兴趣的、发生在家庭、学校、社区内的真实的生活情景、自然现象，甚至绘本、儿童诗、童话、民间传说中的经典故事均可成为戏剧活动主题。第二，寻找教育戏剧与其他艺术形式的多元融合。戏剧本就是多元艺术的融合体，可以与幼儿园中已经存在的一些相关课程，如沙盘游戏、舞蹈、绘画、绘本、皮影戏、木偶戏等结合，创造出更多的本土化实践路径。第三，探索教育戏剧与幼儿园五大领域的课程融合模式。让教育戏剧为幼儿园五大领域课程带来新鲜的力量，成为幼儿园课程教学中的重要媒介或方法。最后，融合幼儿园要精心打造丰富、多元的戏剧环境，营造浓厚的戏剧文化氛围，所所幼儿园有儿童剧场，间间教室有表演角，年年举行戏剧节，周周开展戏剧融合活动，真正以戏剧为载体，为融合幼儿园课程与教学改革注入鲜活、自由的力量。