回忆性散文阅读教学切入点的选用探析

马畅

内容摘要：聚焦统编本初中语文教材，回忆性散文阅读教学中教学切入点的选用，仍存在缺失、混淆、滥用等问题，不利于学生随文学习。探讨回忆性散文阅读教学中教学切入点的设计原则，明确其具体出处，理清其设计思路，探析其选用实践，能够有效促成由易至难、由浅入深的阅读教学课堂实践。

关键词：回忆性散文 教学切入点 阅读教学 初中语文教材

“学生中心”已由先行理论走向现实，强调以学生为学习和发展主体的课标、关照学生能力水平的教材，为“学生中心”的走向提供了必要条件。受理念引领，阅读教学的教学切入点也致力于为学生提供，由入手走向生成的跳板。这一学生中心的转向，呈现为基于学习准备的启发式教学策略。

一.选用范围与价值

（一）范围取向

教学策略皆有其应用范围，教学切入点适用于，超出学生已有生活经验和知识储备的阅读教学设计。

如若于学生而言，作者的感悟明晰、易于解析，则不必提供多余的跳板，也不必进行繁复设计。如自读课文《回忆鲁迅先生》（节选）以及教读课文《叶圣陶先生二三事》《回忆我的母亲》，可做酌情取舍。

如若于学生而言感悟不明、不易解读，如教读课文《从百草园到三味书屋》《阿长与<山海经>》《老王》，则可精选教学切入点，为学生点拨阅读过程的入手处。

（二）价值导向

义务教育语文课程标准，在第四学段的阅读鉴赏目标中指出，“欣赏文学作品，有自己的情感体验。初步领悟作品的内涵，从中获得对自然社会人生的有益启示”[1]。

这一学段的回忆性散文编排灵活，其特有的自我观照，契合学生对个性的追求、对生活的思考。时过境迁，作者深入生活本色，在回忆中剖析自我、再现心境、记录体悟，具有丰厚的现实意义与教学感染力。

体察作者独特的人生感悟，是回忆性散文阅读教学的难点；探究作者精炼的言语表达，则是重点。教师既要指导，就必须提纲挈领。通过切入点铺设教学情境、开展教学活动，能够有效协调自主学习与外部指导。

二.选用维度与设计

选用教学切入点，需在理清其概念及应用范围的基础上，明确其设计原则、具体出处和设计思路。

（一）遵循设计原则

遵循设计原则，需考虑阅读教学的普遍性，与回忆性散文的文体特性。

1.一般原则

（1）关联语言品读

教学切入点立足文本全貌，偏重于以逻辑思路为抓手，触摸作者的情思。而文章是由篇章结构、语言表达、情思感悟等构成的有机整体。既需思辨，也需鉴赏。因此，必须关照语法修辞，即文中的“首尾开合、过渡承接、层次波澜、繁简疏密、明暗虚实”[2]。

语文课程要培养学生运用语言的能力，落实“语言建构与运用”的基础与核心地位。具体来看，初中回忆性散文的选文，多出自大家。其语言独具一格，于细微之处见真章，需细加品读。如此才能避免脱离文字空谈情思，以致将鲜活的文本，拆解为空泛的主题。此外，品读语言，并非浅显地返回文中寻找例子或证据，而是要深入体会、领悟精准细腻的表达。

（2）基于学情设计

学生的学习效果与认知、兴趣、情绪等息息相关，以学定教是学生中心理念的重要原则。教学切入点的设计要从易展开、有启发、重体验的角度出发，为学生打造自主学习的空间。从而使学生在互动与对话的过程中，逐步突破现有的阅读能力水平。

于漪有言：“语文教学的有效性不是看课上得如何漂亮，而是要衡量学生学到了什么”[3]。作者的本真表达，学生真诚倾听；学生的本真表达，教师真诚倾听。关注学生的读前准备及过程中的动向，才能及时精准地取舍、调整教学策略，帮助学生随文学习。

2.特殊原则

回忆性散文，是一种以作者过往的所见所闻为题材，表达个性化情思的散文类型。统编本初中语文教材中，共有11篇回忆性散文。从特点来看，其“内容真实、事件典型、注重细节描写”，多以情思来裁决材料、定夺结构、支配语言。主要注重现在的“我”，对之前的“我”的行为的再感受。

（1）聚焦双重视角

远事已经岁月磨洗、参透，对过去的“我”的行为的再感受，叙说着作者的心路历程。回忆性散文教学切入点的设计，要聚焦文本的情感表达，紧扣“二我差”，跟随作者转换视角，领悟回忆主体选材组材的用意所在。《阿长与<山海经>》《從百草园到三味书屋》和《背影》等，都凝结着二“我”交织的叙事视角。

（2）紧扣言说对象

回忆性散文中，个性化的言说对象即是回忆客体。这些客体作为内容、事件、细节描写的聚焦点，也是言说主体所思所想的触发点[4]。其与双重视角，互为表里、不可分割。在设计时，应紧扣此类言说对象，创设教学情境，引导学生解读作者独特的人生经历和心得感悟。

（二）遵照具体出处

回忆性散文的教学切入点，是把握作者情思，解读材料取舍、结构安排、语言表达的入手处，必须要经由具体的字、词、句来落实。

1.从教材助读与练习系统中寻找指向

助读系统、练习系统与选文系统密切关联，助读系统中的单元提示、预习提示，与练习系统中的思考探究、积累拓展等，为教学切入点的选用提供着重要参考。

在双线组元的单元结构中，各单元的提示，已明确指出学习重点与方法。具有目标具化、方法细化，以及能力培养可操作化的特点。选用教学切入点时，应聚焦此类提示，以提取指向。

至于课文预习提示，则一方面能调动学生的生活、学习经验，扫除学生的畏难情绪；另一方面，也能进一步明确学习内容、方法。相较单元提示，单篇预习提示，更能体现“这一篇”的独特之处。

作为编者与教师的对话空间，课后习题多从文中截取片段作为题干。这一板块中的“思考探究”、“积累拓展”，应课标“少而精”、“具有启发性”的要求，题目类型丰富，紧扣文本内容。能够为教学切入点的选择，提供更加直观精准的参照。

2.从教材的选文系统中寻找具体内容

在选文中寻找并确定教学切入点的具体内容，能够以作品为关照场域，回归学生阅读的起点和视角，充分发挥学材的教学价值。

（1）从标题中寻找词或短语

标题作为全篇最显精炼之处，统领整篇文章，往往指明中心对象、提示行文线索。初中回忆性散文的标题中，除《秋天的怀念》之外，其他课文，皆在标题中指明了言说对象。如指明人物的《阿长与<山海经>》《藤野先生》《老王》；指明景物的《昆明的雨》。

（2）从正文中寻找关键词句

除标题外，还应立足整体、聚焦局部，精选揭示深层情思、呈现创作意图的关键词句，作为语言范式。

从结构上看，要关注文章首尾。首尾处常有总领、总结全文的关键词句。如《老王》结尾处，“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧疚。”紧扣这一关键句，可提炼教学切入点“幸运者”、“不幸者”进行设计：品读“幸运者”的苦与善；品读“不幸者”的苦与善；思考“幸运者”怎样对待“不幸者”。

从内容上看，要关注反复出现的词句。反复处，往往可提炼由浅及深的教学层次。如《背影》中反复出现的，“我那时真是聪明过分”、“我现在想想，那时真是太聪明了”。时空的间隔消融了爱的隔阂，从不理解到理解的错位交流，升华了全文的情感张力。以“聪明过分”为教学切入点，可带动学生体悟“子爱父”的变化大，而“父爱子”的变化少：感受父亲的不聪明处；体会“我”的聪明反应；体悟“子爱父”的聪明过分。

从表达方式上看，要重点关注议论或抒情句。如《回忆我的母亲》中的议论，“我应该感谢母亲，她教给我……斗争的经验”，“我应该感谢母亲，她教给我……革命的道路”。朱德以家与社会为两大背景，回忆母亲“勤劳一生”。以“感谢母亲”入手，可突出人物形象、凸显文章主题。此类情感迸发处及议论频现处，因其情感明晰、观点鲜明，是学生较易独立把握的入手处，教师可依需设计取舍。

（三）遵从设计思路

在遵循设计原则、遵照具体出处的同时，还应遵从设计思路。由此，在分析、提炼、整合中，达成阅读教学策略的优选与优化。

1.研读教学文本

研读教学文本，是把握文本内部结構与外部关联的关键，是对教学过程进行定向与定序的起点。对于教学文本，教师应首先理解透彻，把握清楚。从纵向来看，教学文本的研读，要在由课程、学段、单元所构成的教学系统中，做好定位；从横向来看，则应关注作者，挖掘单篇特质。此外，还需比照相关教学资料，谨慎审视研读所得，以免偏离文本现实。

2.确定教学目标

教师全面把握、透析文本，有自己的独到见解之后，需将研读心得与研读成果，进一步落实为具体的教学目标。应以课标、教材的体例结构、单篇文本的文体特点及学情等作为依托，综合考虑课程目标、学段目标和单元目标。教学目标确定得当，才能抓住内容、找准方法、解决重点、突破难点。

3.选择教学切入点

对于不存在入手难度的文本，不必过度设计；对于学生难以解读、难以捕捉入手处的文本，应优选教学切入点，做最有利于学生发展的安排。教学切入点在文中的显隐程度不同，教师在研读教学文本、确定教学目标，达到总的认识之后，可遵循设计原则、遵照具体出处，从局部精选入手处，使课堂教学在从整体到局部、从局部到整体的循环与对话中走向深入。

4.设计教学活动

教学切入点的选择为起草取材，相关活动的打磨为加工构思。这一阶段要提炼、整合教学资源，撷取、剪裁、协调各教学要素，巧做灵活计划，围绕教学切入点，创设起连贯性的学习情境，开展积极的语文实践活动。

选用设计只是应用的准备阶段，在施教中要敏锐观察、洞察偏差、做好取舍。做好教学准备，不断扩充散文教学知识储备的同时，也要不断反思实践，尊重学生的心理特征与思维发展水平，在阅读中重体验、轻分析，引导、还原真实的感悟与表达。

三.选用举隅与分析

以具体篇目为例，选用要遵从相应的设计原则与思路，于单元提示、预习提示和课后习题中提炼指向，于文章标题、正文的语句中寻找具体内容。

（一）《阿长与<山海经>》

如进行《阿长与<山海经>》的阅读教学时，单元提示中明确指出“从标题”中把握文章重点，“关注开头、结尾、文中的反复及特别之处”，解读平凡人物、感受文章意蕴。

从标题入手，该标题指明了作为言说对象的中心人物与中心事件。“阿长”的称呼，暗示中心人物不被重视，揭示了长妈妈的社会地位；以《山海经》展开的中心事件，暗含童年鲁迅对鲜活生动的精神世界的向往。

从结尾入手，“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵！”表露了“我”对长妈妈的深切怀念与感激。情感迸发，泻于笔端，境界陡升。

从反复处入手，课后习题中思考探究的第三题指出，“‘伟大的神力在文中两次出现。联系上下文，说说其含义的不同。”研读文本，这一反复处赋有情感色彩的反差，紧扣着文章先抑后扬中“抑”的起点，即长妈妈的迷信无知；揭示着“扬”的落点，即长妈妈这一中心人物淳朴的善意与爱意。由此入手，更能启发学生理解贬义词语背后复杂而深沉的情感。封建环境与社会地位使长妈妈愚昧而粗俗，但这不影响她对孩子的关爱与成全。

综合来看，标题、尾段和重复词等，都是单元提示的重点内容，而重复词同时又是课后习题的具体内容。其在情感上更具鲜明张力，在内容上直指典型事件，在结构上前后呼应，在表达上关联细节描写，可谓文眼所在。

由此确定“伟大的神力”为切入点，涵盖文章标题、首尾段进行设计：走进“伟大的神力”的反差反转；探究“伟大的神力”的言说对象；思考“伟大的神力”的表达效果。相比“怎样的人——阿长”，“怎样的书——《山海经》”，“怎样的好事——阿长为‘我买《山海经》”，如此切入，更贴合学生的感性思维，便于架设情境教学活动；更关联言说对象的言行与“我”的反应，利于解读文本的结构布局和诙谐语言，进而领略回忆性散文双重视角的特点。

（二）《从百草园到三味书屋》

《从百草园到三味书屋》的单元提示中指明，要关注标题、开头结尾、关键句，来把握基本内容，了解文章大意。课后习题中思考探究的第一题，则涉及文章的过渡段即第九段，提示学生，文章以百草园和三味书屋为叙事中心，分为两大部分。

研读文本，单元提示中所强调的“标题”，也是课后习题设计所围绕的重点。其形式和内容，足以作为指引学生阅读的入手处。

在首尾处，开头写道，百草园“现在……卖给朱文公的子孙了”，结尾则交代，三味书屋的画“后来……卖给了一个有钱的同窗了”。首句与尾句，在结构上相互照应，在情感上相互响应，暗含童真童趣为作者保有的宝贵精神乐园。

预习提示中指出，在把握童年鲁迅的“玩”、“学”、“想”的过程中，了解童年鲁迅。

如此综合考虑后，可尝试进行教学切入点的设计：走进童年百草园的玩与想；探究童年三味书屋的玩、学、想；比较我在两地的活动与状态。这样的设计，有助于引导学生以儿童的感官、心理为出发点，品味有关两地生活的细节描写，体会儿童好奇、好玩的鲜活天性，领悟成年视角对童心、童真与童趣的怀想。同时，这样的设计也契合教材编排，能够容纳朗读、默读、阅读、写作训练等，具体的语文教学实践活动。

（三）《秋天的懷念》

再如《秋天的怀念》，“课文中两次出现‘好好儿活这个关键语句，联系上下文，谈谈你对这句话的理解”。参照思考探究的第三题，我们可以聚焦“好好儿活”。

以著名教师窦桂梅的教学实录为例，窦老师以理解“母爱”内涵，感受“爱母”思绪为教学目标，紧扣“好好儿活”，直击作者情思，进行了如下设计：走进母亲自身的“好好儿活”，感受母亲让儿子“好好儿活”，体会“我俩”在一块儿要“好好儿活”，思考我们要怎样“好好儿活”[5]。

施教中她反复提及“好好儿活”这一教学切入点，引导学生反复朗读、逐层深入，结合上下文读出“好好儿活”的韵味，读出“好好儿活”的思考。其设计关联朗读这一单元学习重点、学习方法，使得阅读教学的指导更为精准化、具体化。由此，做到了宏观有序、链接联络，微观有路、延伸拓展，是回忆性散文教学切入点选用的圆满示范。

学生的阅读能力、阅读准备，教师的教学理念、教学风格等各有差异，不必在阅读教学中遵循统一模式，以上举隅也只是提供一种选用设计的审视分析，缺少对具体学情、活动转化的细致拓展。实际的应用，仍离不开具体情境中学生的认知规律，教学切入点既要选点精炼、启发精准，也要有利于阅读情境中的生成、建构与学用。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]陈亚丽.文章学基础教程[M].北京：北京大学出版社，2010.

[3]于漪.语文课堂教学有效性浅探[J].课程教材教法，2009（6）：31.

[4]王荣生.中小学散文教学的问题及对策[J].课程·教材·教法，2011，31（09）：49-55+83.

[5]窦桂梅，吴群，严霞.《秋天的怀念》课堂实录及点评[J].语文教学通讯，2005（Z1）：46-52.

课题项目：江苏省研究生科研与实践创新计划项目，“董旭午、李仁甫课堂教学样态比较研究”，SJCX22_1215。