医教协同育人模式下实习前护生自我效能感与焦虑情绪的研究

王小娟，王晓君

（江苏护理职业学院 江苏 淮安 223005）

国务院办公厅关于深化产教融合的系列文件不断推动医教协同的深入探索，改革的要点在于着重强化临床实践教学，着力培养和提升医学生的职业能力和职业素养[1-2]。全国护理事业发展规划（2016—2020 年）也强调要以市场需求为导向，确定护理人才培养的规模与结构，并强化临床实践教学[3]。江苏护理职业学院积极开展医教协同的育人模式探索，与多家三级医院开展“1+2”医教协同育人试点改革，护生从接触专业课伊始即可进行临床见习，在典型案例的见习过程中不断巩固专业理论知识，适应临床工作环境。一般自我效能感是指人们对自身能否利用其所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。本研究旨在探讨医教协同育人模式对护生一般自我效能及心理健康的影响，适当地给予心理健康指导，让护生能以更好的身心状态投入学习，为更好地进行教育教学改革提供理论依据，不断提高人才培养质量。

1 对象与方法

1.1 对象

选取2019、2020 级护理专业学生作为研究对象，根据自愿原则，将报名参加医教协同育人试点班的学生纳入实验组，按随机整群抽样法选取2019、2020 级各2 个传统教学班设为对照组。所有护生均知情同意，纳入研究，实验组203 人，其中女生197 人，男生6 人，对照组206 人，其中女生199 人，男生7 人。两班护生的年龄、性别对比，均无统计学意义（P>0.05）。

1.2 方法

研究采取随机等组前后测设计，开展协同育人试点前（第三学期开始）、后（第四学期结束）分别评价两组护生的一般自我效能量感及焦虑状况。

对照组：按照传统教学模式培养，第一、二学年在校学习公共基础、医学基础、专业基础、专业核心、专业拓展等课程，并正常开展课程见习，第三学年进入临床进行顶岗实习。

实验组：①合作形式：与南京江北人民医院、常州武进人民医院、常州市第二人民医院等多家三级医院签订教学协议，开展合作办学，实施“1+2”医教协同育人模式。护生第1 学年在学校学习公共基础课程和医学基础课程，第2学年赴合作医院由临床教师承担内科护理、外科护理、母婴护理、儿童护理等专业核心课程的学习及见习带教，第3 学年在合作医院实习。②组织管理：专业建设指导委员会全过程参与指导，每个试点医院由院方配备专职班主任，校内配备专任教师负责试点工作具体事务的沟通与落实。③师资团队：学校、医院组建“双导师”专兼职师资队伍，遴选各临床科室获聘中、高级职称的优秀兼职教师及校内课程负责人、教研室主任担任学生学业导师。④医院教师就临床新技术、新标准、新进展进行研讨，并通过微信群、QQ 群随时对教学过程中的重点、难点问题进行讨论。⑤课程开发：依托医院特色专科，集医院医护专业师资、学校专任教师、课程负责人于一体的管理队伍，充分发挥医院特色与优势，试点医院增设特色课程模块，引导学生关注职业能力和持续发展能力的提升，为职业发展奠定基础。⑥授课与考核。开学前1—2 个月教学管理人员将授课计划递交至医院，开展遴选师资、规范化培训、组织备课等一系列工作，根据临床案例编写教案并进行集体备课研讨。

1.3 调查工具

1.3.1 一般资料问卷

自编问卷调查护生的性别、年龄等一般资料。

1.3.2 一般自我效能感量表（GSES）

本量表由Schwarzer等[4]编制，共10 个项目，该量表采用Likert 4 级评分，“完全不正确”“有点正确”“多数正确”“完全正确”分别计1~4 分，总分40 分，测得总分除以10 为最后得分，得分越高说明自我效能感越强。该量表具有良好的信效度，Cronbach's 系数为0.87，效度为0.83[5]。

1.3.3 焦虑筛查量表(GAD-7)

本量表由Spitzer等[6]编制，共有7 个项目，该量表采用Likert 4 级评分，“没有”“有几天”“一半以上时间”“几乎天天”分别计0~3 分。总分为0~21 分，5~9 分表示轻度焦虑，10~13 分表示中度焦虑，15~18 分表示中重度焦虑，19~21分表示重度焦虑。该量表的Cronbach’s 系数为0.867，效度为0.927[7]。

1.4 调查方法

开展协同育人试点前（第三学期开始）、后（第四学期结束）分别评价两组护生的一般自我效能量感及焦虑状况。问卷采用集中填写的方法，由调查者发放问卷，说明问卷填写的目的与方法，采取不记名填写，被调查者在阅读指导语后开始填写，问卷当场填写、现场回收。共发放问卷409 份，回收有效问卷362 份，问卷回收有效率88.5%。

1.5 统计分析

采用SPSS 26.0 对数据进行统计学分析。计量资料用均数、标准差描述，组间比较采用t 检验；计数资料以频数和百分比表示，组间比较采用x2检验。p<0.05 表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生一般自我效能的评分比较

开展协同育人试点前，两组护生一般自我效能量表得分差异无统计学意义（p>0.05）；试点教学后，实验组护生一般自我效能量表得分高于教学前，也高于对照组（均p<0.05），对照组护生教学前后一般自我效能量表得分差异无统计学意义（p>0.05）。见表1。

表1 两组护生一般自我效能的评分比较

2.2 两组护生焦虑筛查量表的评分比较

开展协同育人试点前，两组护生焦虑筛查量表得分差异无统计学意义（p>0.05）；试点教学后，对照组护生教学后焦虑筛查量表得分高于教学前（p<0.05），实验组护生焦虑筛查量表得分高于教学前（p<0.05），但低于对照组（p<0.05）。见表2。

表2 两组护生焦虑状况的评分比较

3 讨论

3.1 医教协同育人模式可提高护生一般自我效能感

调查结果显示，开展协同育人试点前，两组护生一般自我效能量表得分差异无统计学意义，对照组护生教学前后一般自我效能量表得分差异也无统计学意义，实验组护生一般自我效能量表得分在试点教学后高于教学前，也高于对照组。分析原因，可能与护生早临床、多临床、反复临床有关，自我效能感强的人往往更关注于积极分析问题、解决问题，虽知难却能迎难而上、执着追求，有较强的动力和效率[8]。医教协同教学模式最大的特点就是密切接触临床环境，护生在这些体验中，获得更多自信，相信自己有能力胜任护理工作，提高了自我效能感。校内教学虽不能及时有效获得临床教学资源，但可以根据护生的身心特点和需求，制订科学合理、切实可行的教学计划，使护生获得更多的情境体验，通过各种案例，反复训练护生发现问题、解决问题的能力，不断增强自我效能感。

3.2 医教协同育人模式可缓解护生实习前焦虑情绪

结果显示，开展协同育人试点前，两组护生焦虑筛查量表得分差异无统计学意义；试点教学后，护生即将面临实习，对照组、实验组护生焦虑筛查量表得分均高于教学前，但实验组护生焦虑筛查量表得分低于对照组。临床实习作为人才培养的关键环节，是理论联系实际的重要途径，需要护生将理论知识运用到临床实际护理工作当中[9]。医教协同育人后，实验组护生的实习前焦虑量表得分显著低于对照组，可能与实验组护生在早期接触临床及反复的临床见习中已经较好地适应了护理角色，医教协同的教学模式将理论与实践融入教学项目，增强了护生的心理准备程度，医院特色课程的开设，培养了护生的专业发展规划和职业能力，护生在临床实践中加深了对职业发展的认知，熟悉及认同的实习环境减少了实验组护生的环境应激，缓解了焦虑情绪。建议在教学过程中加强校院协作，为护生提供更多的临床见习机会，丰富临床实践形式，减少可能发生的实习前焦虑情绪，为保障教学质量、提高护生实习效果提供良好的生理及心理基础，合理利用线上线下学习资源，掌握必备技能，建立自信，减轻压力，为实习做好准备[10-14]。