浅谈在写作教学中培养学生思维能力的三种方法

顾毓凡 袁健

检查阅读效果，关键是看学生能否从阅读中学到知识，并将其运用到写作中去。目前，高三学生在写作中出现了“四多四少”的问题：阅读多而转化少、误用多而妙用少、引用多而化用少、同质性引材多而独特性引材少。学生为什么没有打通读与写之间的壁垒呢？关键是他们在阅读中缺乏思考，没有获得转化知识的能力。

笔者从2014年便开始思考“如何基于整本书阅读活动开展写作教学”，探究转化的路径。根据教学实践，笔者以为，随着整本书阅读的深入推进，高三学生可以按照时间节点进行三类写作：上学期，撰写思想性随笔，绘制思想图谱；从元旦到寒假，撰写评价性综述，构建思想体系；下学期，进行“整本书+ ”微写作，汲取写作经验，提升思维能力。下面，笔者就具体谈谈。

一、引导学生撰写思想性随笔

思想性随笔是学生基于文本事实与公共价值对阅读内容进行判断与评价并形成自身观点的一种文体样式。它是书评的一个分支，篇幅可短可长，形式灵活多变。建构主义理论认为，学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。引导学生撰写思想性随笔，是“意义建构”的必然要求，是教师开展写作教学的目的之一。

基于整本书阅读的思想性随笔主要包含两大内容：一是梳理文本的内容，二是评判作者的观点。比如，学生在阅读了薛仁明的《人间随喜》后，对作者所说的“中国人的脸上最该有的宽、厚、通、豁”提出了不同的意见。为了阐述自己的观点，他们对文本进行了梳理：首先罗列“读书人脸色不好看”的种种现象，接着从历史、个人层面分析“不好看”的原因，认为中国的读书人自宋儒以来，道德感太强，最后运用正反对比论证，指出读书人“脸不好看”的关键在于缺乏性情。学生对文本进行了梳理，了解了作者的基本观点与行文思路，为下一步的思考与分析打下了基础。

在学生动笔前，教师可以鼓励他们按照“五质疑”（质疑事实论据、质疑理论论据、质疑分论点、质疑逻辑链、质疑写作动机）的方法对作者的观点提出疑问。在学生撰写随笔时，教师可以按照图尔敏论证模式，提醒学生强化“应敌意识”，弥补逻辑漏洞。例如，高子媛同学对《人间随喜》中的观点持不同看法，她在思想性随笔《中国人的脸不必好看》中，首先分析了作者薛仁明的基本观点，接着倒戈一击，结合鲁迅的那张脸提出自己的观点：中国人的脸可贵就可贵在这“不好看”上，因为这份哀、怒、忧，必然是来自对不幸的悲哀与同情、对道德的呼唤、对国家与社会的期待与担忧。之后再设置假想敌：也许有人会说，鲁迅的那张脸和鲁迅所处的社会背景相关的，一个蒙昧的时代总需要一个孤独的先驱者去当一头甘愿俯首的牛。据此，小作者将鲁迅与同时期的其他文人的脸进行比较，指出“脸色”好看的关键在于文人要有内在的风骨与慈悲的心肠。最后，小作者如此立论：知识分子心怀天下，他们的脸已经超越了好看与不好看的层面，他们的脸即使难看，也难看得有尊严，难看得伟大，难看得独树一帜，只因他们的眸中流转着中华民族的赤诚精神。

朱光潜在《谈美书简》中指出，“为着写，学习就得认真一些，要就所学习的问题多费些心思把原书吃透，整理自己的思想和表达方式”。在高三上学期，教师可以引导学生撰写思想性随笔，让他们“就所学习的问题多费些心思把原书吃透”。在这个过程中，他们的思维能力也会得到提升。

二、引导学生撰写评价性综述

评价性综述是指学生在阅读多本书的前提下运用系统性思维，对某一问题或专题横向拓展、多维探究，基于自己的学识对相关内容进行分析和评价的一种文体样式。我们可以组织学生在高三的元旦至寒假期间撰写评价性综述，字数要求为5000字，以此来培养他们的思维能力。

书籍可以为学生提供丰富多样的写作素材与灵感。教师可以提醒学生从文体、文化、文学等角度切入，积累名人名言、名人轶事、思想碎片、写作技能等。积累是学习的第一步。在这个过程中，他们要学会将素材打碎、沉淀、聚合与重组，重视素材与素材之间的联系，重视“重构”的力量。在撰写综述之前，教师可以下发三篇样文：一篇是上一届学生金馨怡的优秀习作《自救乃第一天理》，一篇是吴泓老师指导学生胡彩婷修改的《王安石的“狠”》（第三稿），还有一篇是教师基于里尔克的《给青年的信》与朱光潜的《给青年人的二十封信》而撰写的《朝抵抗力最大的路径走》。下发样文，可以有效消解学生的畏难情绪。

“少则得，多而惑”，综述不需要面面俱到，最好主攻一点。经指导，学生的选题大致有三种：一是从核心概念切入，如吴嘉莹同学撰写的《打破常态的勇气》，首先界定勇气的内涵，然后分析勇气的三大来源（内心深处的恐惧、独立人格与理性精神、对于所想保护的事物的爱与责任），最后思考鼓起勇气的方法与步骤；二是从主旨切入，如有的学生阅读了《1984》《月亮与六便士》《精神明亮的人》《人类动物园》《两个孤独的人》等，撰写了综述《在苦难中寻找救赎之光》，探究信仰的类型与背后的支撑力量；三是从艺术特色切入，如学生基于王小波的《沉默的大多数》《一只特立独行的猪》《青铜时代》《我的精神家园》等，撰写《堂堂溪水出前村》一文，总结了作者王小波的语言风格。对学生而言，写5000字的综述显然有难度。对此，教师可以向学生推荐伯赞思维导图，引导他们借助思维导图整体感知多部作品的内容，提炼作品的主旨和作者的表达意图，比较多部作品在主旨上的异同，梳理作品之间的逻辑关系。

最后，笔者将学生写的评价性综述汇编成文集《我欲寄花寻路》《奇迹市集》《雅言狂语竞风华》等，帮助他们记录下了成长的过程。

三、引导学生进行“整本书+ ”微写作

“整本书+ ”的微写作是指以书评写作为基础，在不同情境的驱动下综合分析书评的一种微写作活动。在高三的下学期，教师可以引导学生进行“整本书+ ”的微写作，提高其思维能力。

在教学的过程中，教师可以创设不同的写作情境，要求学生进行微写作。一是“整本书+俗语”的微写作活动，即利用整本书中的资源对俗语进行深度探究。例如，教师可以要求学生分析“蚍蜉撼大树”这一俗语。学生借助茨威格的《异端的权利》分析“蚍蜉撼大树”的可能性。二是“整本书+电影”的微写作活动，即以电影和书评为写作对象，融合书评与影评来写作。比如，有的学生将电影《刺猬的优雅》与哲学书籍《活出意义来》进行对照品鉴，分析“心灵看门人”的人生意义。三是“整本书+指令”的微写作活动。在活动中，教师一般会规定时间，规定主题，规定體量，规定文体，并提供材料供学生审题与立意，以读促写。

之后，教师还要指导学生修改作文。具体来说，可以引导学生“五度追问”：

观点是否独特？

表达是否准确？

思想是否深刻？

表达与思想是否合拍？

说理是否形象生动？

在学生阅读了《旷代的忧伤》后，笔者出示了这样一则材料：

老音乐家身陷困境，旁人问他是什么使他坚守了生命，他说：我每天铡草时都用三四拍。

有学生围绕这则材料写了一篇微作文，原稿如下：

当卢森堡寄出狱中完成的一封封书信，毫无疑问的，她在抗争。抗争敌人的压迫，为社会之和平、民主、自由、生命之美好而抗争。这种抗争是积极的，不仅从卢森堡个人心态上讲，还是从它对后世的种种影响来看，抗争是为了回到生命的一种手段，绝非生命是抗争的一次祭奠。

——《生命的抗争》

教师可以指导他们修改文章，让他们意识到文中的说理非常空洞，不够形象。

对此，学生进行了修改

当卢森堡寄出自己在狱中写的一封封书信，毫无疑问，这是她在抗争。也许有人认为，她与老音乐家一样在寻找活下去的勇气与动力。我以为，这固然不错。因为，她的信笺中有树木与金雀，这是她在苦难中热爱生命的证据。如丰子恺所说的，人生要有三层小楼：物质世界、精神世界与灵性世界。从物质层面来说，卢森堡与老音乐家都是为了坚守生命。然而，我以为，卢森堡的境界要比老音乐家的更高一层，因为老音乐家按照节拍来铡草是为了让自己活下来，而卢森堡这朵向晚的玫瑰云照亮的却是整个天空，在抗争中闪耀着人道主义的光芒。

——《人道之上的那一朵玫瑰云》

修改后的微作文对卢森堡的抗争与老音乐家的抗争进行了比较，形象地指出卢森堡抗争的意义。标题“人道之上的那一朵玫瑰云”也是小作者对卢森堡的评价。

1902年，黄遵宪在给梁启超的一封信里这样评价他主办的《清议报》：“清议报所载，如国家论等篇，理精意博，然言之无文，行之不远。”这告诉我们：梁启超的文章富有理性色彩，又以情感饱满著称，富有文采，极具感染力。教师应该让学生以他为标杆，丰富自己的写作经验，提升自己的思维能力，写出更加优质的文章。

本文系江苏省“十四五”规划重点课题“‘三新背景下转化性写作教学策略研究”（编号：B/2021/02/144）阶段性研究成果之一。

（作者单位：顾毓凡，苏州大学附属中学；袁健，苏州市工业园區教师发展中心）