瓦解、离散和畸变

陈青 冯秋贺

【摘要】阿卜杜尔·穆依斯是20世纪30年代印度尼西亚杰出的民族主义运动者，其代表作《错误的教育》以男主人公汉纳菲和混血儿柯丽引人入胜的爱情故事与家庭纠纷有力地揭露和抨击了殖民主义教育的侵略与奴役。本文从跨越种族的婚姻、知识分子的家庭和殖民社会的教育等角度为切入点，着力分析作者在作品中呈现的荷兰殖民统治下印度尼西亚尖锐的民族矛盾和罪恶的殖民教育。

【关键词】跨种族婚姻；家庭离散；殖民教育；民族矛盾

【中图分类号】I342      【文献标识码】A      【文章編号】2096-8264（2023）28-0010-04

【DOI】10.20024/j.cnki.CN42-1911/I.2023.28.003

阿布杜尔·慕依斯（Abdul Muis）是印度尼西亚现代文学史上影响深远的民族主义作家。他自小接受西方教育，是印度尼西亚第一批先进知识分子。在追求个性解放的同时，穆依斯也逐渐认识到民族问题的严峻性，并投身于革命创作。《错误的教育》（Salah Asuhan，1928），《美满姻缘》（Pertemuan Jodoh，1932），《苏拉巴蒂》（Surapati，1950），《苏拉巴蒂之子罗伯特》（Robert Anak Surapati，1953）等一系列长篇小说都蕴含了作者对荷兰殖民统治的批判，其中，代表性作品《错误的教育》[1]更是深刻揭露了荷属东印度殖民政府统治下的民族矛盾问题。小说的主线是汉纳菲与柯丽的混婚悲剧，作者更多着笔于典型的奴化知识分子汉纳菲，以大量的心理描写和语言描写展现他背宗忘祖、丧失民族自尊心、一心想当“荷兰人”的一面。小说采用全知视角的叙事角度，清晰明了地体现主人公汉纳菲的“可望”与“不可及”。

如书名所言，作者穆依斯将主人公的悲剧归结为“错误的教育”，但知识分子的观察视角有限，难以全面体现社会问题，只能试图借助一隅之象来呈现民族矛盾，具有一定的阶级局限性。关于“错误”的原因及体现，相关研究众说纷纭。就错误的原因而言，有的研究者认为问题出在“学校的西式教育”，即奴化教育愚弄了当代知识分子[2]，也有研究者认为是“社会歧视问题”导致了小说主人公的悲剧[3]。从错误的体现来看，大多数研究者将重点放在了“文化定位危机”[4]与“民族认同迷失”[5]上，以此为基础对小说中的矛盾进行解构，分析主人公身上存在的问题。在对《错误的教育》小说进行文本细读的基础上，本文将从小说中体现的主要民族矛盾出发，寻找“错误”的重点体现，探寻现象背后的原因。

《错误的教育》初稿完成之时，正是印度尼西亚民族主义运动蓬勃展开之际，但在当时为殖民统治服务的图书编译局的强烈干预下，作者对原书进行了大篇幅的修改。改版后的内容看似将问题集中于知识分子个人的婚姻幸福上，实则具备更深的思想性和艺术性，暗示了印度尼西亚殖民社会尖锐的民族矛盾，其民族斗争的本质没有改变。

一、跨越种族婚姻的瓦解

人物之间的矛盾性是撑起小说叙述内容的重要结构[6]。一方面，人物形象因鲜明的矛盾因素更加丰满，另一方面，矛盾也推动了人物关系进一步向前发展。汉纳菲与柯丽之间的根本矛盾来源于殖民统治者采取的“种族歧视政策”，二人之间的其他矛盾由此衍生。

20世纪初，在罪恶的“种族歧视政策”下，印度尼西亚殖民社会呈现出金字塔型的等级制度，塔顶是来自欧洲社会的纯种白人，其次是土生印欧混血，当地的土著人和其他有色人种则居于末等。前两者同属白人种族，在殖民地享有一定的殖民特权[7]。小说中的女主人公柯丽是混血儿，因其高鼻碧眼的出色外貌和白人父亲的疼爱有加，她在印尼享受着媲美欧洲人的地位与特权。而男主人公汉纳菲从小接受荷兰教育，结识荷兰朋友，甚至形式上拥有了欧洲人的身份，但是在白人眼里他依然只是个“土著”。当这位“有学问的、文明的土著”将要迎娶欧洲女性，企图跻身上流社会时，他身边的欧洲朋友开始纷纷回避他、厌恶他，将他看作是不怀好意的“野心家”。这一现象令汉纳菲困惑不解、痛苦万分，作者借其友人之口含蓄地点出了个中缘由，也让读者看到了殖民社会的阶级划分与白人优越性：

你是有知识的人，汉，但是在这一问题上你是瞎子和聋子。你要明白，他们还是把你当作土著，虽然你现在形式上被认为是欧洲人，他们不承认你是自己人。他们会因为你的身价而器重你，如果你不这样做，而仅仅是对欧洲人表达……自己的尊敬。那样的话，他们对你的态度会比现在好得多。

阶级差异引发的种族歧视是当时殖民社会存在的普遍问题，也是男女主人公之间的主要矛盾。为了巩固统治，殖民政府高度垄断教育资源。欧洲人自有欧洲教育体系，土著人的教育体系实行双轨制，只有白人和少数土著贵族子弟才有机会享受较高等的教育。混血姑娘柯丽自小生活在白人社会中，接受的是正统的西式教育，具有热情开放的性格特点；而汉纳菲幼时浸润在伊斯兰文化中，随后又寄养在荷兰家庭接受西方教育，既有西方人的绅士举止，又有典型的东方民族特性。教育差距造成了两人文化认知上的矛盾。在小说一开始，汉纳菲与柯丽就男女关系发表了各自不同的看法，具有鲜明的差异性，尽管两人随后都主动回避了这类问题，但是，阶级差异是客观存在的，种族问题是无法避免的。面对跨种族婚姻，原先被隐藏的矛盾变得尖锐激化，最终的悲剧也在作者的暗示下绰约可见。

表面看来，这段婚姻的瓦解是汉纳菲对柯丽的不信任所导致的，其实，这种不信任只是导火索，点燃了柯丽婚后郁结于心的压抑与苦恼。在通婚上，荷兰殖民政府早在17世纪初规定，禁止与印尼原住民女性通婚的白人回国。到了19世纪末，随着自由贸易的发展，该禁令不断放宽，通婚不再被禁止[4]，但近两百年的种族隔阂观念已在印尼社会根深蒂固。对待白人女性与土著人结婚一事，欧洲人称此为“混乱社会不可避免的怪诞现象”，马来人认为“这是粗野的错误”。可见，在当时的殖民社会，任何阶层都普遍不认可、不接受跨种族婚姻。原本身处白人交际圈的柯丽在婚后遭到了社交圈的排斥，性格变得“稳重冷淡”。汉纳菲虽然清晰地感知到妻子的转变，却不能真正理解她的痛苦，反而冲妻子发泄情绪，长期的社交隔离使他变得易燥易怒，怀疑妻子对“嫁给马来亚人”感到不满，甚至听信流言怀疑妻子的不忠。跨种族婚姻走向“末路”的主要原因在于这段婚姻本身不为欧洲殖民阶层所认可，顽固的种族歧视观念是“混婚”的根本阻碍。

二、知识分子家庭的离散

“离散”（Diaspora）一词最早来源于《圣经·新约》，具有浓烈的宗教色彩，有“放逐、驱逐”之意。随着历史情境的不断发展，离散的内涵也逐步演变得丰富起来，可以结合世界历史进程，从时间性、地域性、事件性和动机等多方面因素来考虑[8]。本文透过“离散”概念中家庭个体身份的远去，剖析小说中体现的殖民文化下知识分子丧失“本土认同”的问题。在《错误的教育》中，汉纳菲受开放的西方观念熏陶，一心追求西式生活，企图摆脱伊斯兰传统观念和生活方式。早期，有的研究者认为汉纳斯是反对包办婚姻、努力挣脱旧束缚的象征，这是一种先进性[9]，但仔细斟酌后可以发现，反对包办婚姻只是他崇洋媚外的积极表象，汉纳菲实质上是在不断否定传统“家庭”观念，缺乏基本的民族认同感，致使他本民族家庭的离散。

为了更有效地扩大殖民效益，荷兰殖民者曾采取“道义政策”[6]，借助殖民奴化教育的手段，培养一批“新”一代的知识分子[7]282。这些知识分子充满洋奴思想，他们数典忘祖，一心想当“欧洲人”。穆依斯在现实背景下，塑造了汉纳菲这一典型人物形象，将民族矛盾具象化并充分暴露出来。为了让读者更清晰地审视典型人物的可悲可笑，作者在描写汉纳菲时也采取了不可靠叙述的方式，以人物的“言行不一”拉远读者与人物的距离，方便读者摆脱对主要人物的价值认同感，重新反思人物的共性特征[10]。在小说中，汉纳菲曾一再否定自己对马来人的鄙视，但行为上却透露出他对同族人的不屑。他从不与马来亚人相处，只结交荷兰朋友，在他看来，乡下的学校是不教荷兰语的“老式学校”，他鄙视不会讲荷兰语的当地人，对担任“族长”职位不屑一顾。可见，汉纳菲潜意识里厌弃远在家乡的大家庭，看不起没有经受过“西方教育”的同族人。对传统的印度尼西亚人而言，家庭与集体观念紧密相连，维护家庭的利益、遵守家庭的成规是成员的基本义务。可以说，在传统的意识形态中，“家庭”的概念占据着重要地位，大家庭的建立基于每个家族成员的利益与社会关系之上，个人的生活、教育乃至婚姻都离不开“家庭”关系的帮扶。然而，汉纳菲却不顾舅父多次的慷慨相助，将家庭成员之间的帮助视为“欠着他们的债”，这是他刻意与同族划清界线的表现。在与母亲的争执中，他充分暴露出对西方家庭观的艳羡和对本族传统观念的鄙弃：

“在这一方面，荷兰的生活方式更合我的心意。他们的家庭——就是母亲，父亲和孩子。儿子长大了，由他自己选择未婚妻，父母，更不用说是叔伯舅父母或者是‘农村里的长辈，完全同意他的选择。亲属不满意，——青年夫妻就分居！这样又组成新的家庭：丈夫，妻子和孩子。而在我们这里简直不可理解：大家都用某种方式互相束缚，互相依赖，互相干涉，况且又毫无分寸。你要结婚，或是离婚，局外人总要插一手，你根本不认识这些人，也还不知道他们对你是否真诚。”

可见，汉纳菲已经深受荷兰教育的影响，他所形成的风俗习惯与伊斯兰教文化完全不同，常常感到与同族人格格不入，丧失了本民族的认同感。在被迫与同族表妹拉比阿哈结婚以后，汉纳菲对本民族的抵触达到了顶峰。在汉纳菲眼里，第一任妻子拉比阿哈只是“母亲强迫给他的妻子”。婚后，汉纳菲以“不是真正的婚姻”为借口逃避身为丈夫应付的感情与责任，无视拉比阿哈身上稳重、温柔的宝贵品格，一味地贬低自己的妻子，将自己的民族偏见和负面情绪发泄在无辜的妻子身上。这段婚姻关系将汉纳菲与象征本民族的拉比阿哈捆绑在一起，在丧失民族自信心的情况下，他只感受到民族落后的一面，看不到优秀进步的一面，最终，他选择了离开索罗、抛下家庭，奔赴巴达维亚与柯丽重逢，在短短两年的时间内使自己彻底游离于象征本民族的大家庭之外。

三、殖民社会教育的畸变

从广义上看，教育是能增进人们知识、技能、身体健康以及形成和改变人们思想意识的过程，然而，在殖民背景下，教育作为殖民者推行、巩固殖民政策的重要手段，其教育理念发生了畸变，主要目的是从文化上、心理上泯灭被殖民者的民族意识，麻痹他们的思想，挫伤他们的民族自尊，改变原本的民族意识形态[11]。小说中，受殖民教育体系建构的影响，“殖民者∕被殖民者、文明进步∕落后野蛮、现代∕前现代的二元对立关系”[12]的构建已经深深植根于汉纳菲的思想中。在接受了荷兰教育后，汉纳菲见识了西方资本家追求精致、物质富足的生活，而与这类物质世界形成鲜明对比的，正是他本民族生产滞后、温饱尚难的现状，这种对比给他带来巨大冲击的同时，也让他潜意识里默认了“殖民者=文明进步=现代”的政治逻辑，忽视了殖民主义的非正义性，使语言同化、文化霸权等殖民手段有机可乘。

语言同化教育政策被殖民主义者用于同化被殖民者的语言，削弱他们对本民族的认同，以实现维护殖民统治的目的[13]。为了在思想上更好地控制奴役知识分子、抑制伊斯兰教的“狂热”，荷兰当局在印度尼西亚当地的学校中大量普及荷兰语[14]。语言作为文化交流中的工具，承载着大量民族文化的重要信息，知识分子在接受荷兰语言的同时，西方文化也潜移默化地影响着他们的思想。小说中，汉纳菲对荷兰语鲜明的偏向性体现了他被殖民语言同化的事实。身为一名知识分子，汉纳菲自受教育起就開始学习荷兰语，在荷兰语的语言文化环境中长大，潜意识地将荷兰语视为更高级的语言。在汉纳菲的眼里，“真正的知识”只有在讲荷兰语的完全中学才能学到。他“露骨地鄙视不会讲荷兰语的人”，因为他们都没有接受过“真正的教育”，即荷兰西式教育。汉纳菲在语言殖民教育中耳濡目染，逐渐西式化，舍弃了本民族的马来语，也失去了自身传承民族文化的重要载体。作为坚定的民族主义运动者，作者穆依斯早已认识到语言与民族存亡息息相关，并在小说的开端点明态度，讽刺批评了汉纳菲对荷兰语的崇拜，暗示语言殖民对知识分子的荼毒：“汉纳菲不讲马来亚语，即使是同母亲，也只讲廖内方言，同部下讲话，摆出一副放肆的巴达维亚式的姿态，——好象他根本不懂自己的祖国语言。”[1]23

在殖民统治中，文化霸权、与语言同化相互依存。意大利思想学家葛兰西认为，文化霸权是掺杂了政治企图的某种文化形式在非集权社会中处于支配地位，借助文化领域话语权的绝对控制实现文化上的认同[15]。被统治者的自觉认同是文化霸权作用的典型特征。《错误的教育》中，汉纳菲对西方文化的高度认可使他一度想要摆脱伊斯兰文化，彻底融入西方文化。汉纳菲蔑视本民族的传统文化，视本土的风俗习惯为“农村习气”，将伊斯兰教看作是“迷信”。他乐于追随荷兰人的习惯，将自己家里的陈设也布置得跟荷兰人家里一样。汉纳菲的母亲因患有风湿病坐不惯椅子，为了方便和舒服买回了蒲团，这一行为立刻遭到了汉纳菲的反对和责备。汉纳菲脱离理性的模仿行为反映了他对荷兰文化的向往和对本土文化的疏远。由于长期受殖民主义文化霸权的控制，汉纳菲对自己的身份异化产生了认同，其主体意识在殖民文化的侵略下被淹没，并沦为荷兰殖民者文化霸权统治的工具，陷入了文化“自我殖民”的深渊。

在荷兰政权的殖民统治下，印度尼西亚知识分子的主体性已经岌岌可危，他们要么奋起反抗，要么走向自我沦落。汉纳菲在文化霸权中丧失了自我，最终走向了毁灭，而作者穆依斯则选择扛起反抗的大旗，为争取民族自主权不懈斗争。他积极投身于印度尼西亚的独立运动，即使多次因此入狱，也要勇敢发声。他清楚地认识到西方文化已经成为统治者奴化教育政策的工具，一味肯定西方文化、全盘西方化无疑是不可取的。在《错误的教育》出版不久后，印度尼西亚爆发了激烈的“文化论”战，其中，东方派的观点比较符合民族主义者的立场，他们坚持东方文化为体西方文化为用，既要大力传承本民族的传统文化，又要积极吸收西方的优秀文化。这也基本与作者穆依斯在小说中体现的思想主张相一致。穆依斯在尾声中借汉纳菲之子道出了他对文化教育的态度：“沙费什么时候都全神贯注地倾听奶奶的劝导。他保证，他从将来要去完成自己学业的荷兰回来后，一定回到农村，从事农业。”[1]221

四、结语

《错误的教育》是印度尼西亚现代小说的代表作之一，作者穆依斯立足于西洋化的土著知识分子这一身份，以文学的方式揭露了荷兰殖民教育下的知识分子崇洋媚外、鄙视本民族的面目，深刻道出了荷兰当局统治下殖民教育的罪恶与种族间无法调和的矛盾。他渴望民族觉醒，呼吁更多有知识、有能力的印度尼西亚人投身于民族建设中去，并将这一主张融入到小说的创作主旨中，以小说的方式生动地呈现了他眼中的民族矛盾。

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