乡村振兴中农村基础教育的“空心化”困境及治理

韩庆龄

（山东师范大学 公共管理学院，山东 济南 250000）

一、文献综述与问题的提出

习近平总书记在党的十九大报告中指出，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”。在全国教育大会上，习总书记进一步提出了“加快推进教育现代化、建设教育强国”的新要求，农村基础教育作为中国教育改革和发展的重点，是我国教育现代化转型的重要组成部分，更是乡村振兴中人才振兴的重要基石。

目前，我国关于农村基础教育的定位多是指初中（含初中）以前的所有教育形式，以小学和中学教育为主的义务教育为主。学界关于农村基础教育发展困境的研究，则主要聚焦在四个方面。一是“双减”政策背景下农村基础教育的适应与调试研究。2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（简称“双减”），学者们关注到“双减”政策对乡村教育而言既是挑战，也是教育质量提升的机遇，对乡村教育的教师结构、学校管理、家校共育都提出了新要求［1］。二是关于城镇化进程中农村教育体系的结构性困境研究，认为农村教育面临目标错位、内容错位、结构错位、评价错位的职能困境［2］，且在高速城镇化推进中，县域城镇化的经济驱动亦推动教育城镇化的超前发展［3］，诸多农村地区出现了基础教育功利化倾向、师资队伍不稳定、教育质量下降、流动儿童与留守儿童教育的困境［4］。三是关于城乡教育资源的非均衡配置导致的农村教育资源匮乏研究，认为城乡二元体制下的公共资源分配体系倾斜于城市教育，农村师资力量和教育配套设施皆投入不足［5］，城乡教育的双轨制造成农村教育缺乏制度保障，形成较大的城乡教育差距［6］，从根源上导致教育公平的缺失和农村地区严重的失学辍学问题［7］。四是关于农村教育价值和话语体系的“城市中心主义”困境研究。学者们认为，在现代化和城市化的进程中，受城市价值观念的影响，农村教育逐渐丧失了自我，体现为特色文化的不断流失和价值体系的逐渐瓦解等，由此导致农村教育陷入主体性丧失的困境［8］。此外，还有学者针对不同区域的经济文化和地理环境限制，进行区域性的农村教育发展困境研究，旨在从地域社会的基础环境来探讨教育困境的形成原因［9］。

已有农村教育发展困境的研究主要从教育科学角度探讨教育体系中存在的偏差问题，以及城乡二元结构对教育公平性的影响和城市话语体系对农村教育发展的话语霸权，还有学者综合关注到农村教育转型变迁的深层政治社会根源。既有研究从宏观层面解释了城镇化进程中我国农村基础教育发展的自身困境阻碍和外部环境限制，给本研究以丰富启发。但是，农村教育的良性发展一定是嵌入村庄的社会关系和社会结构中的，乡土教育是村庄社会系统的有机组成部分。然而，已有研究大多忽视了教育发展与乡村社区之间的内在互动关联，对乡村教育扎根的社会基础认识不足，忽视了乡村场域中具体的实践因素和生活要素对农民教育行为逻辑的影响，单向度的就教育体系和教育的外部环境进行反思，无疑显示出局限性。

由此，农村教育发展困境的探讨，需要进一步在实践和中观层面进行机制阐释。在当前中国史无前例的高速城镇化进程和乡村振兴进程并行发展中，农村社会的基础环境正在经历现代性转型的大调整和大变迁，而转型时期的制度变迁、经济发展、资源配置方式的变化均对农村教育发展产生冲击，并因各种因素的交织而使教育问题变得异常复杂［10］。由此，探讨乡土教育在社会转型发展中的困境形成机制，既在实践层面展现出迫切性和必要性，又在方法论层面亟需深入乡村场域求解。于是，本研究在浙江上虞、湖北应城等地区①本文的调研资料以笔者与团队在浙江上虞马镇、湖北应城竹村的调研为主，并以其他地区的相关调研为辅。马镇属于务工型为主的区域，地域经济发达，村庄形态相对完整；竹村是典型的农业型村庄，半工半耕为基础生计。两个地区在高速城镇化发展的进程中，村庄教育都出现向城市转移的驱动，为乡土教育研究呈现出丰富的切面。村庄按照学术匿名原则，乡镇和村庄名称已匿名处理。实证调研基础上，从村庄日常生活的视角出发，立足乡村社会变迁的基础，以乡村教育与村庄社会之间的互动关联为线索，探讨农村基础教育发展困境的形成机制以及相应的解决之道，回应当前“双减”政策等教育领域制度变革的落地新需求，以期推进农村教育体系和教育能力的现代化。

二、农村基础教育在乡村振兴进程中发展的必要性

党的二十大报告进一步明确提出要全面推进乡村振兴。乡村振兴的过程是农村社区社会生产力发展与生产关系革新互助共推的过程。在该过程中，乡土社会的文化资本作为基础性的社会资本，在农村社区的转型变革中起到人力资本支持和价值体系支撑的双向功能，前者提供乡村振兴的智力资源，后者则提供了社会转型发展的价值基础。因而，教育作为文化资本生产与再传递的主要手段，成为乡村振兴战略进程中的重要助推抓手。

农村教育与乡村振兴之间的内在关联在历史时期已有丰富实践，教育通过对作为社会主体的“人”的改造而发挥重要功能。在具体的乡村社区实践中，三农学者温铁军认为，因工业化发展带来的乡村内外部环境的历史相似性，今天的农村社区建设与民国时期的乡村建设亦有相通之处［11］。民国乡村建设的核心在于通过农村教育建设的方式实现乡土社会的自我组织，提升自我改造能力，进而通过农村社区的发展带动来实现整个国家的富强进步。其中，影响力最大的是梁漱溟先生在山东邹平的乡村建设实践和晏阳初、陶行知等人组织的中华平教会的实践。梁漱溟先生用社会运动的方式倡办乡约和乡农学校［12］，旨在通过伦理情谊化的组织和人生向上的教学组织建设，启发地方生机和农民力量，以形成乡村的团体生命。晏阳初、陶行知等发起中华平民教育促进会，联合社会、学校、家庭的力量对农民进行文艺、生计、卫生与公民教育，力图解决农村中存在的愚、贫、弱、私问题，培养民众的团结力和公共心。在晏阳初看来，要实现“民族再造”的使命，最有效的方法，莫若“教育”， 平民教育就是要养成有知识、有生产力和有公德心的整个人，进而开发民力［13］。可见，这一时期的乡村建设运动都是基于乡村本位，注重乡村内在人力资本的激发，力图以组织农民和教育农民的方式实现乡村建设和乡村改良的目标。可以说，民国时期的乡村建设史在一定程度上即是一部乡村教育史，只不过当时的乡村教育属于广义的社会教育而非规范化的院校教育的范畴，但均展现出了农村教育与农村社区发展之间的共生关系。当下，固然不能模仿当时的乡村建设运动来为三农问题求解，但是以史为鉴，在新的社会背景下，反思乡村建设引领者开辟的“以教育为途径”的方法和理论，对当前乡村振兴无疑具有重要的启发意义。

农村教育是解决我国农民、农业、农村问题的根本出路，已成为学界的共识。城镇化进程中，农村基础教育却出现了急剧衰落，成为乡村振兴的阻力因素。由此，本研究旨在挖掘农村基础教育弱化危机的社会形成机制，综合探讨其异变后果，在此基础上结合历史经验与社会现实提出缓解之策，以期通过农村基础教育的振兴来为乡村社会的整体振兴提供根基性支持。

三、农村基础教育“空心化”困境的表现与形成机制

（一）田野经验中农村基础教育“空心化”的表现

“空心化”困境是指当前城镇化进程中，农村学生和农村教师双向流向城市，造成农村教育者和受教育者的“双弱”格局，即农村基础教育面临主体流失的困境。城镇化进程中，子女教育伴随父母进城工作和定居而自然进城，是社会进步和城镇化的发展结果。但是，当教育进城与农民家庭进城的能力出现错位和不匹配而盲目推进时，农村基础教育就会面临多重困境。

具体到田野经验中，笔者与团队在浙江上虞马镇调研时发现，多个地区的乡村学校出现学生和教师向城市流失的困境，其中以幼儿园学龄儿童流失、幼小衔接过程中的学生流失和小升初过程中的学生流失为主。以上虞马镇为例，当地有1所九年制中学和1所中心幼儿园。中学是由之前本镇的初中和中心小学及两个村小学于2003年合并而成，中心幼儿园于2005年新成立。中学2017年共有41名教师，225名学生，其中小学140人，初中85人，而在2001年时每个年级学生人数就有170~180人，之后每年学生人数都在减少。据上虞市教育事业统计资料，马镇2012-2017年幼儿园、小学和初中的招生与毕业人数如表1所示。

表1 马镇2012-2017年幼儿园、小学、初中入学流失率 单位：%

根据表1统计资料和对学校负责人的访谈，马镇幼儿园现共有110名学龄儿童，据统计全乡每年约有60~80名学龄儿童入园，乡镇幼儿园的入园流失率在30%~55%之间。幼儿园大班毕业以后约1/3学生会进城读小学，其余的升入乡学校。上虞马镇从幼儿园转入一年级的学生流失率平均在30%左右，在小升初过程中马镇2014届的小学38名毕业生中，50%的学生进城读初中，且进城学生均成绩优秀，该届留在村庄读初中的19名学生均未考入高中。2017届的初一学生只有17人，一半以上都转入城区读初中，五六个是家长在城里买了房子且户口在城里，其余均进入城里的私立中学。

此外，笔者与团队在其他省市的调研，同样发现近年来农村学生向城市学校的流失愈发普遍，成为农村基础教育“空心化”的主要表现，这一教育先于农民家庭进城的现象背后，并非城镇化发展带来的自然而然的教育城镇化结果，它在一定程度上展现出激进性，给城市社区和农村社区的教育体系造成双重冲击。学界研究也发现，城镇化进程中乡村家庭大量向城镇流动，出现空心村、空壳校现象，该背景下推进农村教育城镇化，可以有效化解诸多矛盾［14］；但是过度的教育城镇化则可能导致就读于县城学校的农村学生与县城学生形成县城内部的二元教育结构［15］，不利于城乡教育体系的稳定和学生的健康成才。农村基础教育的“空心化”困境，究其根本，是农村教育过度城镇化的结果。由此，在城乡社会转型的实践场域中挖掘农村基础教育“空心化”困境的形成机制，是理解和化解这一问题的基础。

（二）农村基础教育“空心化”困境的形成机制

农村教育作为折射乡土社会转型变迁过程的窗口，是涉及乡村社会多重社会关联的总体性社会事实。当前农村教育“空心化”困境的形成，是源于社会基础环境中多重因素共同驱动的结果。

1. 高速城镇化进程中的阶层竞争

高速城镇化进程中阶层竞争渐趋成为影响乡土教育变革的重要因素。已有的教育与阶层互动的研究，以布劳—邓肯的经典“地位获得模型”影响最广，主要关注教育机会和教育资源的阶层差异［16］，以及教育过程对阶层再生产的微观影响［17］。其实，阶层对教育的影响并不局限于阶层内部成员所具有的实体资本量，还取决于阶层之间的竞争与互动，当前不同阶层之间的社会竞争正在影响对子女的教育选择。

具体而言，伴随市场经济的全面渗透，农村地区的经济分化显现，不同阶层之间展现出多种形式的阶层竞争，而立足城市且在城市社区体面生活成为村庄里的成功典型，成为阶层竞争中最显化的符号资本。按照社会心理学的观点，被个体所熟悉的人群，是个体关于社会和自我的定位点。村庄各阶层竞争进城的实质究其根本就是熟人社会内部的面子竞争， 阶层压力再生产的动力亦来源于同辈群体成功立足城市的示范效应。该背景下，实现家庭在村庄社区的阶层流动或进入周边县市安居就成为农村家庭普遍主义的发展目标。但是，村庄社区中部分中青年群体鉴于自身年龄、技术学历等各种主客观条件的限制，在自身难以实现进城发展的条件下，进城立足的目标便转移寄托到子女身上，转变成对子女的教育期望。为了实现子女进城立足的希望，进而实现整体家庭在村庄阶层竞争中的上移，为子女教育提供尽可能的优质资源，使子女不输在起跑线上，就成为以发展主义为目标的家庭的重要任务，甚或内化成为家庭的责任伦理，于是出现了全家省吃俭用也要在县城或市区租房陪读的普遍现象。在上虞地区，由于地域经济和市场体系相对发达，教育进城的目标相对理性和容易获得；而在应城一带的农业型村庄，外向型的进城竞争使得教育进城展现出紧迫和压力。虽然不同经济水平地区进城教育的实现难度不同，但是背后阶层驱动的强度却是相似，他们教育目标都是希望通过子女受教育的过程和结果来实现家庭的向上流动。

阶层竞争背景下，教育城镇化与农民家庭城镇化目标的结合，使得子女教育的社会重要性与日俱增，而一旦把子女教育作为实现家庭向上流动的主要或唯一的机会手段，家庭内部就会不断进行自我资源的内聚和积累，通过子女教育进城的方式来增强目标的实现可能，同时疏解和释放阶层竞争的社会压力。可以说，高速城镇化进程中的阶层竞争，正在成为驱动农村教育城镇化转型的重要动因，而这一转型因在速度和规模上均偏离了乡村社会的既有基础，在一定程度上导致了农村教育的“空心化”。

2. 社会舆论的污名化评价

教育城镇化转型除了上述阶层竞争的社会驱动外，还与乡村社会场域中农村教育的污名化评价有强相关性。在戈夫曼看来，“污名”是一种令人丢脸的特征，有时抑或称为弱点、缺点或缺陷，它由性格刻画的虚拟身份和真实社会身份之间的差距构成［18］。在村庄进城竞争的大背景下，村庄舆论中形成了对农村基础教育的污名化评价，认为留村接受教育的学生是成绩差的学生，在村从事教学的老师是教学差的老师，即农村基础教育被社会建构出一种教师和学生“双弱”的污名化评判。具体实践中有所不同的是，上虞为代表的经济发达地区的村庄，社会舆论的污名化评价往往发生在学生和教师向城镇流失之后，该评价间接导致了继续留村教育群体的不利环境，而湖北应城为代表的中西部农村地区，社会舆论的污名化则是学生和教师向城镇流失的起点，直接助推村庄教育的“空心化”。

村庄社区中农民教育污名化评价的形成，亦与村庄阶层分化的结构相互关联。通常来讲，引导乡土教育观念的多是经济分层中处于中上层的村民亦或进城居住的村民，他们通过城市教育来比对当前农村的基础教育，将两者之间的客观差距进行主观放大，形成了农村教育的弱势话语。由于村庄舆论在一定程度上代表村庄的公共认知，对在村居民的行为选择具有较强的引导和指示作用，因此，在村庄舆论形成的笼罩性的弥散结构力量下，进一步导致家长对农村基础教育的不信任，促使家庭集中力量做出让子女进城受教育的行为选择。且在这一舆论压力下，成绩比较好的学生留在村庄接受教育，村民会在背后评判是父母没有本事让有潜质和天赋的子女接受城市教育，而这一评价的指向性和针对性强，会直接影响父母的教育选择。例如，笔者在竹村调研时，村民表示村里王某的女儿成绩比较好，但其家庭条件一般，妻子身体欠佳，不能从事重劳力活动，主要靠王某务农和打零工获得家庭生计的来源，难以进城买房或进城租房陪读来实现女儿的进城教育问题，村民都认为王某没有本事，没法给女儿最好的教育①材料来自：竹村村民，陈G。。通常来讲，王某为代表的父母鉴于村庄舆论的压力往往觉得自卑和愧疚，甚或在村庄生活里抬不起头。社会舆论对农村教育的污名化评价在村庄熟人社会的生活场域中容易发酵扩展，与社会结构中的阶层竞争相互结合，成为推动农村教育“空心化”困境的又一驱动要素。

3. 城乡基础教育资源非均衡配置的客观事实

农村社区中的阶层竞争和污名化评价之所以对乡村教育的“空心化”造成重要影响，根本上取决于城乡二元体制下城乡教育资源非均衡配置的惯性后果。虽然在当前推进城乡融合发展进程中，国家对农村基础教育的资源倾斜力度不断加大，但长期以来，城市现代化的教育资源和教育体制相对于农村学校显示出较强的天然优势，对农村学生产生强拉力和强吸引力，可以说，城乡经济发展水平差距导致的教育资源的非均衡性配置，以及这一非均衡性在村民污名化评价和刻板化认知中的主观放大，是导致农村学生外流的重要环境要素。

具体而言，农村和城市基础教育资源和设施的差距，在江浙等经济发达地区正在不断缩小，城乡教育资源的非均衡性在该地区主要表现在师资力量的优化配置方面，城市里的中小学教育每年都在不断引入师资人才，而农村基层教育因学生数量的减少，教师匹配的数额也在迅速减少，师资的引入出现瓶颈。上虞马镇中心学校校长表示“我们的师资和硬件设施虽然很不错，但与城里的不管公立学校还是私立学校相比，还是有一些差距，尤其是师资的引入方面，比如城市里的学校可以引进外教进行英语教学，我们农村现在还不行②材料来自：马镇中心学校副校长，李HG。”。在中西部地区，城乡教育资源的非均衡性不仅在核心的师资力量方面实力悬殊，在基础硬件设施方面的差距也比较大。此外，城乡教育资源非均衡配置的客观事实，在社会舆论对农村教育的污名化评价的关系场域中，虚拟地拉大了家长主观认知中农村教育相较于城市教育的资源差距。由此，城乡教育资源差距的客观现实与村民主观的认知评判相互结合，使农村学校陷入教育场中的洼地地位。

综合来讲，在现代性因素对村庄社会的全面渗透中，乡土教育扎根的社会基础正在变迁转型，社会结构流动带来的阶层分化，使得占村庄主体的中下层群体子女的教育进城和家庭城镇化之间错位分配，推动教育城镇化成为家庭城镇化的策略手段，这是农村基础教育的“空心化”困境的社会起点。城镇化进程中的阶层竞争与村庄舆论的污名化评价相互刺激，进一步建构出农村基础教育发展的劣势结构与不利的外部环境，而城乡教育资源非均衡配置的客观现实及其历史惯性和主观夸大，则是造成村庄教育“空心化”困境诱致因素的依托基础。即农村基础教育的“空心化”困境是阶层驱动、舆论刺激和资源非均衡配置等多重社会因素合力促成的，且这些要素之间的互动构成深层次的内在关联，进一步对农村教育扎根的正在转型的社会基础发生反作用，带来一系列的直接和间接后果，影响乡土社会的发展和稳定。

四、农村基础教育“空心化”的社会后果

（一）留村师生的积极性和主动性受到损害

教育进城过程中，农村基础教育不仅在客观资源配置方面出现发展困境，更为重要的是教育进城的竞争造成了留村师生主体心态的潜在自我否定。学校教育的过程是教育者和受教育者协同互动的过程，在该过程中，教师教学的积极性与学生学习的热情存在强相关性。且学生和教师在校期间形成的积极关系对学生教育期望和学生认知能力的提升有积极影响［19］。当前，留村教学的老师认真工作，却无法改变学生不断流失的现状，尤其是成绩优秀的学生在小升初的阶段进城接受中学教育的比例越来越高。这一客观现实在一定程度上冲击着留村教师的教学积极性。与此同时，优秀学生的进城亦对留村学生产生潜在影响，同辈群体效应是个体初始社会化过程中形成教育期望的一个重要外在条件［20］，留村学生失去了班级内部优秀同辈群体的参照，学习的主动性和热情出现下降。马镇中心学校某初中班主任表示“成绩好的同学转走以后，班里剩下的小孩子很容易产生心理上的放松，认为好学生都进城了，剩下的都是成绩不好的，反正自己成绩不好，有时整个班级里的学习气氛容易比较松散”。教师教学和学生学习的积极性和主动性的降低，是农村教育“空心化”困境的直接后果，这一后果反过来又进一步刺激了农村教育质量的内卷与式微。

（二）形成文化贫困的代际再生产

虽然教育是实现阶层流动的基本途径，但因教育获得与阶层背景之间的对应关系，教育也在一定程度上再生产了现存的社会阶层关系［21］。伴随农村教育“空心化”现象的出现，留村接受教育的学生基本上是家庭经济资本和自我学习能力经过综合筛选后的中等偏下群体，只有少数学生成绩优秀。城镇化进程中，不同阶层之间的进城竞争与教育竞争相互结合，对于留守村庄的群体而言，客观上造成了文化贫困的代际传递，留村教育的学生因为主观学习能力和客观外部条件的综合限制，往往难以具备进城教育学生所获得的文化资本和社会资本。教育家潘菽先生认为，教育对政治经济和文化的作用，总是通过引领受教育者的一定心理变化和体质变化而实现的［22］。文化贫困的代际传递使得农村底层群体容易形成封闭的代际循环，且阶层固化的客观事实通过影响在村群体的主观行为而发挥负面影响。与此同时，文化贫困的深层危机是思想和信仰的贫困，在当前家族宗族等传统社会的整合凝聚力量弱化背景下，文化贫困的个体主义很容易与只讲权力、不讲义务的私人渔利主义思想结合，进而对基层社会发展和治理的基础造成负面影响，对乡村振兴的实现形成掣肘。

（三）农村基础教育的公共性式微

基础教育的选择与阶层地位紧密关联，不同的阶层之间形成了相异的城乡教育区隔。当教育选择与个体家庭的经济资本不可分离时，教育分化就已经形成，相应基础教育的公共性不断式微。具体而言，当前的教育分化不仅体现在城乡教育之间，还体现在公立教育和私立教育之间。乡村地区，在教育的行政体系内部，教育人员既面临提升学生学习成绩和升学率的核心要求，又面临不能办补习班、课业任务有限的教学规定，于是，在留村师生污名化评价的背景下，加之“学生减负”、“快乐教育”等教育政策话语的宣传，教育者严格遵守现行政策中的减负要求，对学生各方面的学习管理持比较宽松的态度，教育目标和教育诉求的回应能力不断下降。而学生认知能力的提高不可能完全建立在喜爱和自愿的基础之上，特别是对价值观念正在形塑期的中小学生来讲，宽严适度的教学管理至关重要。相较于农村较为宽松的管理环境，城市公立学校虽多数已取消实验班之类的特别分班制度，但是教学内容集中，学生的课业任务量相对较大，学生培养质量也相对较高；而私立学校作为营利企业，其教育的诉求具有较强的工具理性，甚或部分贵族的私立学校，还根据每个学生的学习特点制定有针对性的辅导计划，保证每个学生发挥所长，教育的私人性越来越具体化地展现出来。农村基础教育相较于城市公立教育和私立教育而言，教育的实质内容展现出松懈性，难以回应教育的公共属性。

综上，高速城镇化进程中农村教育的“空心化”产生一系列的连带后果，留村师生主体的双重“弱化”地位，直接导致了农村基础教育的质量下降，间接对乡土社会秩序稳定造成冲击，且教育分化带来的教育公共性的式微，进一步导致了阶层区隔和教育公平的流失。由此，乡村振兴的过程中，农村基础教育亟需破解“空心化”困境，缩小与城市教育的质量差距，实现高品质提升与发展。

五、农村基础教育“空心化”困境的治理对策

乡村振兴中解决“三农问题”的落脚点归根结底是人才培养的问题。农村基础教育作为人力资源培养和提升的基础渠道，发展困境非一蹴而就，从乡村教育与村庄社会之间的互动关联出发反思相应的治理之道，是农村基础教育走出“空心化”困境的有效途径。

（一）政策层面：加强对农村基础教育的资源和制度供给

农村教育水平和教育质量的提高，以及农村教育基础的根本改善，必须依托国家资源和制度的有效供给。建立在此基础上的农村实体性教育设施和水平的现代化，是克服农村教育主体流失的关键要素。2000年以后，伴随以工补农、以城带乡新进程的开启，我国在教育领域的改革也随之启航，国家开始把基础教育权限上移，推行基础教育地方政府负责制，确保在体制层面对农村教育的资源保障。但是我国地域经济的发展很不均衡，地方政府对教育支持的财力不均，导致中西部一些偏远落后地区的基础教育仍然面临较为严峻的资源困境。可以说，当前我国教育公共资源在城乡之间、农村不同地区之间的配置仍很不均衡，服务水平还存在较大差距，在乡村振兴战略实现基本公共服务均等化的进程中，仍需要对乡土教育进行资源倾斜，确保基础教育的公共性和公平性。由此，政策层面应建立适合农村社区发展需要和符合地方社会基础的教育教学体系，保障对农村教育的制度支持。

资源供给和制度支持是相互关联的系统，资源和制度相匹配的同时，还应给予各地方学校一定的发展资源，允许地方学校根据自身发展需要灵活支配。在当前教育经费转移支付制度下，专款专用制度保障了教育经费的公正使用，却又造成了学校自主权的流失。教育教学改革的“最后一公里”是与学校层面对接，如果学校责权利的匹配严重失衡，那么理想型的制度体系无疑难以落地生效。因此，政策层面对农村基础教育的资源和制度支持要关注基层的学校一环。通过夯实农村学校的综合实力，从基础上改善城乡教育资源的非均衡配置的现实差距，使农村家长群体提升对乡村教育资源的满意度和信任感，以改善学生主体向城市社区激进流失的困局。

（二）社会层面：引入社会组织等多元主体参与农村教育

在高速城镇化进程中，农村社会的基础和结构正在发生巨大变迁，乡土教育的现代化转型需要在流动的社会结构中灵活应对。当前，政府作为农村基础教育的供给主体，教育管理体制普遍化和规范化的管理要求，与乡村社会高速流动的社会现实之间，出现了诸多鸿沟。具体而言，乡土社会具有非规则性和非程序化的特点，教育体系的正式化发展往往忽视农村教育的特殊性和差异性。比如，“撤点并校”政策执行过程中，学生人数较少的村小学予以关停，集中到中心村和乡镇所在村的小学中来，造成部分距离中心学校较远的村庄接送学生难的问题；特别是幼儿园阶段的整顿改革中，家庭幼儿园“一刀切”式的关停，普遍导致入园不便和入园难的问题。此外，学校安全方面的监管问题、教育体系中的考核问题等，都面临教育发展与农村教育现实之间的悖论。

教育公共品的供给亟需灵活的多元主体介入，以适应农村社区流动发展的社会现实，弥补乡村社区教育主体“空心化”的困境。笔者在实地调研中发现，近年来中山、苏州等市地方政府牵头主办的假日学校，向退休教师和在村大学生组建的社会组织、民间团体等购买教育服务，为在村学生提供学习和兴趣辅导班，既实现了对学生的有效组织和引导，又实现了对地方师资力量的有效补充，是政府主导下引入多元主体参与农村教育的新方式，有助于破解农村教育主体单一和教育丰富性匮乏的难题。但是，当前教育类的社会团体多集中在城市社区，农村地区教育类社会组织的发展还相对滞后。由此，以政府为主导，引入多元社会组织参与到农村基础教育中来，针对不同区域的农村教育现状和发展基础，在政府失灵的教育供给方面，提供有针对性和操作性的教育服务，亦可灵活应对城镇化进程中农村教育“空心化”的困境。

（三）家校层面：数字赋能建构“新家校合作”模式

苏霍姆林斯基认为学校教育和家庭教育的结合是最完备的教育模式［23］。众所周知，学校是教育活动开展的主场，学校与家长之间的有效沟通和互动，可以促进学生的健康成长，建立在此基础上的“家校合作”模式，已成为教育学领域的研究教育合力的重要聚焦。不过，现有的“家校合作”研究主要围绕两个主题，即学生的学业成绩和品德纪律，且关注家长和学校互动的沟通方式，这一偏重形式主义的研究传统，忽略了学生作为受教育者的主体地位，将学生置于教育活动中被动接受改造和培育的地位，忽略了深层次的家校合作要旨。学校和家庭之间的合作，应围绕教育的实质内容，借助数字化的智能手段，建构“新家校合作”模式，该模式关键在于促使家庭情景主义的弹性生活教育与学校规范主义的正式教育之间形成合力互补，使学生的学格和人格得到全面塑造，从而提高教育的综合质量。高速城镇化进程中，“新家校合作”可以从以下方面具体操作化。首先，建立学校、学生和家长三位一体的智慧化、数字化交流平台，在该平台中确立学生在“新家校合作”中的主体地位，通过智慧化平台对学生以往课业学习的信息数据分析，科学评估受教育者的兴趣意愿和学习能力，由此建立客观的教育目标和期待。其二，家庭层面的教育目标和教育期待与学校层面的教育目标和期待之间要保持协调和均衡。第三，学校和家长之间利用交流平台和其他通讯方式建立常态化的沟通和交流机制，确保信息共享；同时学校和家长均可以通过交流平台分享学生课业成绩之外的日常互动，形成全方位的成长信息数据，为学生的后续发展和成才方向提供科学规划。简言之，通过数字赋能建构教育共同体［24］，形成重视学生参与的“新家校合作”模式，是互联网技术助力农村教育振兴的重要方面。但是，数字化技术在乡土社会的运用与地方通讯的基础设施、家长的知识水平等多种主客观条件相关联，且学生参与的过程中也容易因接触互联网而受到网络游戏、不良软件的诱导。因此，数字赋能的“新家校合作”模式还要与地域社会的发展进程和教育现状相结合，不能“一刀切”。

六、结语

农村基础教育的现代化转型不是简单地将农村学生和老师转入城市社区，也不是将城市教育模式嫁接到农村社区，而是需要立足乡村振兴和高速城镇化进程中乡村社会的基础环境，嵌入村庄结构网络来探寻农村基础教育的现代化路径。

历史实践已经展现了教育在乡村建设中的关键作用，开发民力和启迪民智是各个历史时期乡村振兴的核心力量。当前农村基础教育“空心化”困境背后是教育过度城镇化的结果，不仅对乡村振兴战略的推进产生掣肘，也会增加农民家庭的教育负担。“双减”政策的出台旨在减轻学生的课业负担和学生家庭课外辅导的经济压力，但政策落地的效果最终取决于政策实践与落地社会环境之间的匹配性。由此，重塑农村基础教育的发展环境，从多层次破解乡土教育的“空心化”困境，就成为真正减轻农民教育负担、并实现农村教育高质量发展的重要抓手。

具体而言，乡土教育的发展要立足城镇化进程中农村流动性的社会结构，不仅要从教育体系自身着手进行符合乡土需要的现代性变革，还要从政策和社会层面双向着手，改善农村教育嵌入其中的社会观念、资源和制度环境，同时充分利用数字时代的新兴技术，实现数字化对农村教育发展的赋能增效。只有农村教育与其落地成长的土壤相互契合，才能从根基上促进其现代化转型。