地方本科院校应用型课程开发建设的哲学审思与路径实施

艾姗姗，李克军

（1.河北民族师范学院 教务处，河北 承德 067000；2.河北民族师范学院，河北 承德 067000）

建设高质量教育体系是我国“十四五”教育的重要战略任务，地方本科院校已进入向应用型转型的深水区。应用型课程开发建设是向应用型转型的“牛鼻子”，是培养高素质应用型人才的关键所在。教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》指出，课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量。[1]本文从教育哲学的视角审思应用型课程开发的逻辑机理，追问应用型课程的本质属性，明晰应用型课程开发建设的理念思路，探索应用型课程建设的实施路径，提升应用型人才培养的质量，助力地方本科院校向应用型顺利转型，建设新型应用型大学。

一、探究应用型课程建设的逻辑机理

应用型课程是基于应用型大学建设，旨在培养高素质应用型人才而提出的课程概念。笔者结合课程建设的逻辑，给其做了界定。所谓应用型课程是聚焦应用型人才培养目标，坚持“学生中心、产出导向、持续改进”的教育理念，突出“高阶性、创新性、挑战度”的要求，遵循“四真三化”为原则，构建新型师生学习共同体，创设师生学习情境，能力导向，任务驱动，做中教，做中学，做中创，做中求进步，教学做合一的课程。从教育哲学角度对其进行审视，有以下六种逻辑。

（一）理论指导逻辑

应用型课程开发要遵循课程及课程开发的基本规律。于20 世纪90 年代由SPADY 等人提出的OBE理念已成为我国各类评估与专业认证秉承的核心教育理念，“学生中心、产出导向、持续改进”的原则对应用型课程开发具有很强的指导价值。[2]现代课程理论的重要奠基者泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出了线性因果框架，提出任何课程设计都要解决课程的目标、内容、组织和评价这四个问题。[3]新建构主义认为，在信息化新时代，学习是一个零存整取、不断重构的过程，创新比继承更重要，应用型课程应该改变仅仅从传授知识向培养能力、训练思维转变。传统的教学以讲授和示范为主，教学过程为“是什么”，传授事实性知识，“为什么”，传授原理性知识，“怎么做” 操作性知识，而新建构主义的现代教学理念下的应用型课程开发重视创设真实情境和真实项目，首先探讨“怎么做”引导大家思考，进而自然过度到思考“为什么”，最终学生自己建构“是什么”。

（二）价值引领逻辑

2020 年5 月28 日教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》指出全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措，是全面提高人才培养质量的重要任务。[4]应用型课程开发建设应落实立德树人的根本任务，教师应从知识点、技能点背后挖掘人文精神等态度点，重视课程内容与中国价值、区域文化间的“融通”关系，培养能够将个人发展与时代发展、民族复兴结合在一起，善于在岗位中发现问题，分析问题、解决问题，满足企业、行业、地方经济社会发展需要的高质量、高素质应用型人才。[5]这与新文科建设要培养知中国、爱中国、堪当民族复兴大任的新时代文科人才的目标是高度一致的。

（三）应用定位逻辑

应用型课程建设应对普通本科高校向应用型转变，重点解决应用型人才培养核心内涵问题。应用型课程建设应与应用型办学使命、办学定位、办学理念、办学目标相适应，重实践、重技术、重合作，提升学生实操能力，主要解决“做什么”“怎么做”的问题，突出行动体系下学生能力培养的课程变革与创新。应用型课程建设是深化产教融合的关键，高校应以应用型课程开发建设课程为抓手，促进产教供需对接、资源转化、价值交换和利益共享，把产业理念、产业技术、产业文化、产业力量融入课程建设，方能实现教育链、人才链、创新链和产业链的贯通融合，服务应用型人才培养。[6]

（四）教学目标逻辑

教学目标逻辑是应用型课程开发的重要底层逻辑之一。应用型课程开发建设以课点三要素-知识点、技能点、态度点为依托，将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体，通过三级矩阵的方法，[7]将人才培养目标、课程目标、项目目标自上至下分解，自下而上达成，形成了应用型人才培养的完整闭环。根据OBE 理念，应用型课程开发，首先要根据课程在课程体系中的定位以及本课程对毕业要求指标点的支撑关系，确定课程目标，根据目标反推课程设计和课程实施，并随时根据课程评价情况进一步优化课程。课程目标既是课程实践的指导，也是课程评价的依据。

（五）课点重构逻辑

课点重构，是指在教学目标的指导下进一步优化重构教学内容，解决的主要是课程设计的问题。课点既是应用课程开发的“起始点”和“落脚点”，还是质量保障体系的“着力点”。课程改革的根本就是课点的重构。应用型课程开发应根据本校的办学特色在行动逻辑和学科体系的双重指导下，按照课程目标对课点进行取舍、组合，形成项目（章节）组织实施教学。教学内容的优化是课程设计的重中之重，是课程实施和课程评价的基础，因此课点的重构是课程改革承上启下的核心环节，是对OBE 理念的落地性实践，只有重构课点的教学改革才是真改革。

（六）持续改进逻辑

应用型课程要求建立有效的质量监控和持续改进机制，持续检查和评价课程的各个环节，并跟踪改进效果，以此推动人才培养质量的不断提升。高校可根据PDCA 循环模式的4 个阶段，即 Plan（计划）、Do（执行）、Check（检查）、Action（处理）来构建应用型课程的质量保障体系。[8]教师从一级矩阵、二级矩阵到三级矩阵自上而下分解目标，自下而上达成目标。以考核课点或者项目教学目标为基础，由课点—项目（章节）—门课的考核链，真正实现了以学生为中心，教师可操作,质量可控制,评估可追溯,交流可复制,深度落实OBE 理念中的持续改进原则。

二、追问应用型课程的本质属性

充分了解应用型课程的由来，理解应用型课程的底层逻辑，有利于研究者进一步追问应用型课程的本质属性，并作出全面且理性的回答。

（一）应用型课程的目的性与价值性

全国新建本科院校要实现由“新建” 到“新型”的跨越发展，认真学习新型本科院校的基本内涵、核心要义和实践要求，对焦需求，聚焦服务，变焦应用，服务与促进地方经济社会发展。[9]把新建本科院校办成新型本科院校是一项系统工程，离不开应用性课程的开发建设，不同的学者对应用型课程的重要价值进行了阐述。曹勇安认为,“部分地方本科高校向应用技术类型高校转型,转变观念是先导,转到深处是课程,转到难处是教学,转到痛处是教师。”[10]刘献君指出，“课程是制约人才培养质量的首要因素，是教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证，是学校一切活动的中介”。[11]杨慷慨指出，“课程改革是产教融合发展战略的驱动，是‘双万计划’实施的必然要求，是基础教育课程改革态势的延续。”[12]

很多高校在应用型课程建设上不断迭代升级，改革创新，服务应用型人才培养。以河北民族师范学院为例，该校在不断探索中总结到，应用型课程开发是支撑河北民族师范学院“师范性、民族性、应用型、开放式”办学定位和应用型人才培养目标有效达成的“关键阀”，是实施“一流课程”和教学创新，支撑学校内涵发展、创新发展、特色发展和高质量发展的“杀手锏”，是贯通“学生中心，产出导向，持续改进”OBE理念[13]在课程教学层面有效实施的“金钥匙”。应用型课程是学科与专业的“共享区”，是教师和学生的“承载体”，是学校与社会的“融合剂”，是质量文化与人生胜任力的“度量衡”。

（二）应用型课程的一致性与创新性

应用型课程开发，不是另起炉灶，而是与时俱进，回归教育初心、提升人才质量。应用型课程建设应从专业标准、专业认证、职业需求、学生发展整体考虑，深度贯彻落实OBE 理念，以培养学生能力为核心，遵循“四真三化”的原则，将课程内容项目化并创新性地提出了“课点”这一概念，采用了“三级矩阵”这一脚手架，是解决应用型人才培养最后一公里的关键之举。应用型课程开发的理念与“两性一度”的一流课程标准相一致，与“四新”建设的内涵相吻合，与新一轮审核评估要求相衔接。课点是课程的最小单位。课点由知识点、技能点、态度点通过具有互涵关系的数量、质量、序量单独或组合构成的信息单元。[14]课点也可以理解为“微课”。课点的提出使OBE 理念下的课程开发深入到了教师的每一堂课，解决了教学设计、教学实施、教学评价的落地问题。

（三）应用型课程的普适性与多元性

应用型课程开发的原则和方法对所有专业所有课程都具有一定的指导价值。具有应用特色的课程要与行业企业产业紧密对接，校企双元育人，共同开发教学资源，编制应用型教材，上好一门课。理论性较强的课程要遵循OBE 理念，突出能力培养的核心，用学习科学的视角，落实“以学生为中心”的理念，重新定义“四真三化”的原则，利用三级矩阵做好课程设计，建设课程资源，创新教学模式，建设多元化评价机制，落实立德树人根本任务。应用型课程既具有共同的特征，也要有不同的表现形式。不同层次的学校、不同类型的学校、不同专业、不同学生的应用性课程应该具有不同的特征。对于高职学生具有挑战性、高阶性的课程对于一些本科学生而言不具有挑战性；双一流高校的优质课对于地方应用型本科院校的学生而言也不是好课。

三、探索应用型课程开发建设的方法路径

在地方应用型本科院校应用型课程开发与建设的实践和反思中，发现近年来的应用型课程建设出现了教师的课程理念陈旧、课程目标设置不合理，课程内容结构与企业对接不紧密、课程评价缺乏诊断性评价与过程性评价、课程资源源建设跟不上，实践基地建设不稳定等问题。本部分将按照PDCA 质量管理循环模式下的 Plan（计划）、Do（执行）、Check（检查）、Action（处理）四阶段介绍应用型课程开发建设的新方法与新路径，解决应用型课程建设中出现的现有问题。

PDCA 循环是管理学中用来提升质量的一个通用模型，又称戴明环（Deming Circle）。[8]一轮循环中的课程建设的成功经验将纳入课程建设的标准，而发现的问题又将在下一轮的循环中进一步解决，从而形成课程提质增效的完整闭环，实现应用型课程开发建设从始至终、循环往复、周而复始的闭环式保障体系，深度贯彻落实“学生中心、产出导向、持续改进”的OBE 理念。

（一）Plan 阶段：应用型课程建设的规划

作为PDCA 循环模式的第一阶段，学校应贯彻落实全国教育大会、新时代全国高等学校本科教育工作会议精神，进一步落实教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》《关于一流本科课程建设的实施意见》和《河北省普通高等学校一流本科专业建设评估标准》等文件精神，出台应用型课程的管理办法和建设标准，定期开展课程立项，将应用型课程改革作为一流专业建设和高质量应用型人才培养的重要抓手。

学校要优化应用课程建设的布局，统筹安排部署。“课程建设既要全面推进，又要有重点、有步骤、有计划地进行，须提前思考布局，力争全面建设，重点突破，避免重复，同时提炼建设过程中的好经验、好做法，做优做特。”[15]学校要明确建设重点，引导学院重点遴选培育建设学时数多、学生受益面大、基础较好的公共基础课或专业主干课，进而由点及面推开；要加强对教师的培养与培训，提升教师教育教学、建设应用型课程、培养应用型人才的能力。以教师教学发展中心为平台，进一步健全师资培训制度，激发教师投身应用型课程建设与改革的积极性。利用热河讲坛、教学培训、教学沙龙、午餐会等活动持续助力教师开展应用型课程建设；要加大资金扶持力度，每门校级应用型课程给予充足的建设经费支持，激发教师投身应用型课程建设与改革的积极性，加强应用型课程和一流课程建设，为应用型人才培养保驾护航。

（二）Do 阶段：应用型课程建设的实践

实施阶段是应用型课程建设能否取得显著育人效果的关键环节，教师应该遵循应用型课程建设的底层逻辑，领悟应用型课程的本质属性，按照学校课程建设的标准，结合学情，脚踏实地建好、上好每一门应用型课程。通过对河北民族师范学院等院校的调研，总结得到了“基于工作过程系统化的课程建设模式、基于工作室项目化的课程建设模式”等八种应用型课程建设模式，建设成果丰硕。[16]以下将从三个方面具体介绍应用型课程建设的方法路径。

1.优化结构，聚焦课程改革的根本

课程改革的根本是结构的优化。应用型课程开发的良好状态是：从传统的基于知识存储的结构走向基于行动体系的结构，即基于知识应用的结构。[17]本文将以OBE“产出导向”理念为指导，从课程群结构和一门课的内容结构两个方面阐述如何优化结构，推进与应用型本科办学使命、办学定位、办学理念、办学目标相适应的应用型课程建设是地方应用型本科高校内涵建设的基础与核心，适应国家人才分流培养的导向。

在课程群结构上，各专业要与行业、企业积极开展校企深度合作，依据学历标准、职业标准、社会需求、办学特色确定专业的人才培养目标，根据师范认证或工程认证标准析出毕业要求及指标点，构建课程群，注重课程（群）建设的应用能力导向、实践取向、创新取向、跨学科取向。课程定位和课程目标要体现对专业人才培养目标和毕业要求的有效支撑，符合培养学生能力提升的要求，可邀请企业方与校方共同完成专业人才培养方案的制定和课程体系的构建。（如表1）

表1 课程体系矩阵

在一门课的内容结构上，应用型课程开发的核心环节是：在培养目标、课程目标、项目目标的三级目标指导下，按照“四真三化”的原则，对应用型课程的内容进行重组，深度体现产教融合、校企双元育人。“教学任务工作化”，将教学任务与工作任务结合起来，将理论课程与生产实际联系起来，在真实工作环境中让学生真学真做掌握真本领。“工作任务课程化”，应用型课程应率先实现在真实场景中运用真实任务、真实案例开展教学活动。学生顶岗实习，在完成工作任务的过程中实现课程目标。“工作过程系统化”，是指将原先的学科知识内容进行解构与重构，不是照搬某一工作过程，而是以它为基础，对其进行系统化处理，知识内容进行有效融合后再进行教学。[17]具体而言，教师可以根据教学目标和学情需要，将教学内容拆解为若干课点，然后依据行动逻辑（工作过程）组成若干项目，再由项目群组成一门课（如表2）。课程内容要反映专业领域的新知识、新技术、新工艺和新方法，要反映专业领域和岗位（群）要求的职业道德与操作规范，要体现深度学习的特性：即充足学习时间、真实问题情境、挑战性问题、认知冲突、复杂思维状态、人际支持、学习成果丰富。

表2 门课矩阵

2.学生中心，教学做评一体化

传统的教学是计划、教学、评价与评分，这种传统教学的严重弊端是失去形成性改进的机会。学习是一种不可全部预知的过程，直接受到我们和学生在教学后所采取的评价或措施的影响。真正的教学过程应是教与学的共生，师与生的互动。应用型课程开发应重视教学与评价的相互促进，用好诊断性评价和过程性评价，构建反馈回路，做好教学做评一体化的教学方案设计，真正做到“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”。

应用型课程的开发建设过程中，应以OBE 的“学生中心”理念为指导，充分结合学情和课程特点，设置课程学习目标，尊重学生的个体差异、满足学生的需求，以促进学生的学习和发展为目的，根据学习目标设计评价任务和评价标准，最后，将评价任务融入到真实的教学活动中去，选择恰当的教学模式。

评价设计要先于教学活动设计。在评价设计上注重以课点或项目教学目标为标准进行效果评价，做好各类评价量规，保证评价有数据支持，可追溯，可测量，形成持续改进的完整闭环。（如表3）鼓励教师落实多元化、差异化评价机制，培养创造性人才，实现金课的挑战度。由评价原则只注重评价的科学性原则转变为注重发展性原则、真实性原则和全面性原则，由评价方式只重视终结性评价转变为重视形成性评价，由评价内容只重视知识技能转变为重视思维情感和过程方法，由评教向评学转变。

表3 项目矩阵

K-knowledge 知识点；S-skill 技能点；A-attitude 态度点；

教学有法，教无定法。在教学活动设计上，我们要对标评价设计，为学生创设真实情境，让学生真学，真做，掌握真本领，真正实现教、学、做、评一体化。具体课程实施环节，要牢牢抓住因类施教、自主学习这两个关键因子，充分尊重学生个性特长，以“任务”和“项目”为载体，探索适合本课程学情的教学手段与方法，激发学生学习的主动性，提高学生课程学习的参与度与有效性。[18]在教学实施过程中，教育过程的两大主体“师”与“生”在共同的价值追求下，践行师生新型学习共同体理念，师生相互参与、相互依赖、相互作用。[19]在教学模式的选择上，要鼓励教师采取适合学情的多种教学模式，鼓励互联网设备进课堂、生活实践进课堂和创新教育进课堂，提倡翻转课堂、产业企业专家和校内教师“双师课堂”等教学模式。

3.资源建设，实现课程现代化

“互联网＋”时代下，应用型课程教师团队要创新性地运用信息技术，将现代教育技术有机融入到应用型课程建设中，利用雨课堂、蓝墨云班课、学习通等平台，将线上与线下、理论与实践、课内与课外、校内与校外的学习有机融合。应用型课程建设教师应在使用优质校内外教学资源和网络信息资源的基础上，积极建设网络化教学资源，满足学生个性化的发展需求；建设有效共享的教学资源库，开发出与课程相关的真实项目库、真实案例库和课程思政案例库，对课程目标的达成形成有效的资源支撑。此外，还要注重应用型教材的建设，注重改善实践教学环境，开发一批产学研一体的教学场地，服务一线教师的开放式教学。

（三）Check 阶段：应用型课程建设的效果

课程建设工作实行校院两级管理，为确保课程建设的质量，学校和二级院系要按照建设标准和评估标准，定期采取多种方式，邀请校内督导、同行教师、校外专家对立项的应用型课程定期进行评估，通过听课、检查、调研等多种途径，对各教学单位的课程建设进行全程监控，了解应用型课程建设情况，及时解决应用型课程建设中出现的各种问题和困难。评估不合格的课程，学校将限制课程负责人及课程组成员申报其他教学类项目；引导验收通过的应用型课程申报校级一流课程、国家级一流课程。对于优秀的应用型教学案例，学校要整合建设好资源库，以起到对其他课程的引导示范作用；鼓励优秀的应用型课程团队教师遵循应用型课程建设和教学创新的逻辑和步骤，把握建设的方向与方法，敢于挑战教学创新，依托应用型课程申报一项教改项目，撰写一篇教研论文，申报一个教学成果奖，做教学创新系统化、专业化、新颖化、理性化、外显化、原生态的创造者和实践者。

教师应用型课程的效果是否达到预期目标，除了学校、学院外，直接参与教学的教师和学生的体验和感受尤为重要，不容忽视。学校可通过问卷、访谈等方式收集教师自评、同行教师互评、学生评价的真实数据，为下一阶段的课程优化提供可靠的数据支持，形成“学校—学院—教师—学生”的应用型课程检查反馈体系。

（四）Action 阶段：应用型课程建设的优化

在优化阶段，教师要立足上一检查阶段发现的问题，思考改进策略，并将其纳入下一轮PDCA 循环的规划环节，进一步完善教学大纲，并在新一轮循环中不断改进，通过对问题的“回头看”“再检查”“再优化”实现应用型课程的迭代升级。学校教学管理部门和教学督导要建立应用型课程问题清单，精准地记录、复查，以确保所发现的问题得到了实质的优化和解决，深度贯彻落实OBE“持续改进”理念。

通过对PDCA 模型下应用型课程开发建设实施路径的探索，可以发现：OBE 理念下的应用型课程开发是课程开发而非课堂开发，不应局限于课堂教学环节。在OBE 理念的指导下，应用型课程建设的逻辑是分解达成。应用型课程开发应该包括:培养目标的确立、毕业要求的分解、指标点的细化、课程体系的建立、课程大纲的完善、课程的设计、实施与评价等环节。高校教师应坚持以学生为中心，靶向应用型人才培养目标，明确课程定位，支撑毕业要求指标点，细化课程教学目标，重构课程内容，遵循以学定教的教学策略，开展项目化教学，通过课前课中课后一体化进行课程实施，并科学评价测量学习成果，从每一节课、每个课点的设计与实施做起，持续改进，用每节课的课堂教学质量提升来支撑人才培养目标的达成。高校教学管理者也应用系统科学的思路整体规划设计，立足应用型课程建设中存在的真实问题，以问题为导向，讲究战略战术，整体规划狠抓落实，以人才培养目标的确立为抓手，重构人才培养方案，建立健全学生中心教学大纲的制定、审核、公开机制，持续改进，在应用型课程开发与建设的实践中不断提高应用型人才的培养质量。

四、结语

本文从教育哲学的视角审思了应用型课程的底层逻辑和本质属性，按照PDCA 质量管理循环模式全面介绍了地方本科院校应用型课程建设的实施路径，深度体现并创新性地发展了OBE 理念在课程建设上的指导价值。结构决定功能，管理决定效益；课程结构是关键，课程管理是保障。课程建设是学校的根本，应用型课程建设对于应用型本科院校的转型发展和人才培养至关重要，需要高校管理者和一线高校教师不断总结经验，反思不足，改善提升。