基于LSA分析法的初中体育优课师生互动行为研究

谭世君 吉洪林

摘   要： 将基于信息技术的弗兰德斯互动分析系统作为编码工具，通过滞后序列分析法，对11节国家级体育优课中的师生互动行为进行比率分析、序列分析和行为情景的讨论。研究发现，因组制宜的行为策略督促学生“动”起来；师生同信息技术的联动让课堂“活”起来；多种互动情景使学生主体地位“显”出来。值得反思的是：互动中需提高学生主动性，加强信息技术使用的深度，改进教师提问和鼓励策略。

关键词： 初中體育；师生互动行为；LSA分析法；体育优课

自克雷茨（Kratz）在1896年对教师行为进行研究后，关于课堂行为的研究范式犹如雨后春笋。1在不同哲学思考和教育学理论的影响下，课堂教学行为的研究逐渐从关注“过程—结果”，到关注“认知—对话”，再到如今关注“情景—生态”，研究焦点开始从教师行为与教学效果的关系，拓展到教学行为与特征的研究。2 国内对于课堂互动行为的研究可以追溯到20世纪60年代，关于体育课堂互动的研究较早见于2001年，马玉芳对体育教学互动行为的特点进行研究后，认为师生之间的互动方式对于体育教学目标的实现、任务的完成，以及调动学生体育学习积极性都有直接的影响。3 由于体育课堂教学行为既是评价体育课教学质量的重要指标，又具有动态性、复杂性与互动性特点，因而对体育课堂互动行为的探究仍是当前的重点问题。4 随着我国数字化体育教育资源的共享，富有典型意义和样本价值的优课案例逐渐形成促进教师发展的资源和教育研究的行为大数据，体育优课为体育教育研究提供了崭新的分析视角。但是现阶段面临的问题是，众多被评选为国家级体育优课的师生行为大数据资源出现空置，本该为体育教育质量提高赋能的初始功能未得到有效挖掘和开发。而作为优课共性的优缺点、促使优课生成的师生行为、行为之间的前后逻辑关系等，未能得到有效分析和应用。

因此，针对当前体育课堂师生互动行为研究的需要和体育优课大数据的空置，本文通过课堂观察技术，借鉴技术与教育相融合的技术哲学核心思想，分析一系列国家级初中体育优课互动行为大数据，分析体育课堂教学互动特征，提炼不同类型的体育教学互动行为序列，进而对不同行为情景进行讨论和建议，以其为推动体育教育教学发展提供借鉴思路。

一、体育课堂互动行为研究综述

通过国内外文献综述发现，对体育课堂视频案例分析的方法主要开始于弗兰德斯互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，简称FIAS），后随着教育教学理念的革新和课堂观察技术的丰富，编码较少的FIAS难以完整反映如今的课堂情况，故国内外诸多学者开始对弗兰德斯互动分析系统进行了改进。如，改进型弗兰德斯互动分析系统（improved Flanders Interaction Analysis System，简称iFIAS）、基于信息技术的弗兰德斯互动分析系统（Information Technology-based Interaction Analysis System，简称ITIAS）等。改进后的基本分析方法与弗兰德斯互动分析法相类似，但课堂行为的编码更加丰富。这些方法不仅实现了课堂教学行为的量化处理，而且能够依据教学行为分析为课堂教学提供指导性意见。如沈建华等利用弗兰德斯互动分析法对《全国中小学体育名师教学录像集锦》初中组体育课中的师生言语行为进行了研究，发现师生言语互动形式单一、教师提问质量不高等问题。1 但是，单纯利用弗兰德斯互动分析范式往往只能探究师生的行为频次、比率，显著行为等，而不能呈现教学过程中师生连续行为之间的关系，以及行为所形成的关系序列是否值得关注，这也是体育课堂行为大数据难以被发挥效用的主要原因之一，而序列分析法恰能很好地完善这一问题。为进一步思考体育课堂上师生上一个行为与下一个行为之间的逻辑关系，故引入滞后序列分析法（Lag Sequential Analysis，简称“LSA分析法”），来配合弗兰德斯互动分析范式对体育优课的师生互动行为进行探究。LSA分析法最早是由萨基特（Sackett）提出，用于分析某种发起行为之后出现某种伴随行为的可能性以及该行为序列是否存在统计意义上的显著性2，目前也开始在教育教学研究领域盛行。

二、研究设计

1.研究样本

样本数据来自“一师一优课国家教育资源公共服务平台（1s1k.edu.yun.cn）”，该平台由教育部主办，中央电化教育馆运行。平台呈现出的“优课”覆盖义务教育阶段各年级各学科各版本，优课的等级从下往上分为县、市、省级和国家级，其中国家级为最高等级。本研究选取2019年所有初中体育（沪教课标版）的国家级优课为研究样本（见表1）。

2.研究工具

由于11节课例均涉及信息技术的使用，如使用多媒体设备播放动作视频，以及用手机拍摄学生动作等。相较于FIAS等编码系统，顾小清团队编制的ITIAS能较全面地反映信息技术下体育课堂教学中师生之间的行为互动。1 故选用ITIAS对11节优课案例中的师生行为进行编码，用于还原初中体育课堂中的师生互动行为。研究主要分析体育课的行为互动，故将原编码分类“沉寂”中的“学生思考问题”“学生训练练习”两类行为划分到学生行为，将教师直接影响的言语行为和教师间接影响的言语行为合并为教师行为，其余分类不做修改（见表2）。

3.分析过程

编码取样时间间隔为3秒，选择取样时间点上主要的师生行为类别进行编码。分析11个课例视频后得到8965个编码。为提高编码信度，研究者邀请另一位体育教育领域的专家在互不干扰的情况下于同一地点下同时编码。采用同意度百分作为信度分析的方法，检验公式为：同意度百分比（信度）=相互同意的编码数量/（相互同意的编码数量+相互不同意的编码数量），其百分比最好高于70%。2 结果显示，有7351个编码相互同意，有1614个编码相互不同意。按照检验公式，7351/（7351+1614）=同意度百分比=81.9%，＞70%，说明编码具有较好的信度。为了进行分析，研究者根据LSA分析法的原理和一般步骤，利用Python开发了LSA分析工具，向该工具输入原始编码序列后可输出行为序列转换频率表、调整后的残差表等，最后采用Gephi软件进行可视化呈现。

三、体育优课中的师生互动行为情况

1.体育课堂教学互动行为比率分析

根据ITIAS编码系统对11节课例中的师生行为进行编码归类，统计各类编码行为出现频次及百分比（见表3）。

为更好地观察初中体育课堂教学中的师生行为，将教师行为、学生行为、信息技术使用行为分别计入。由此可知，体育课堂教学中占比最高的是学生行为，其中，学生训练练习占比43.29%，说明课堂上主要以学生训练练习为主。学生主动提问占0%、与同伴讨论占0.75%、思考问题占0.25%，说明学生没有产生主动提问的行为，且学生在课堂中缺乏合作式、探究式的讨论学习。

教师行为比率占40.95%，其中，教师讲授行为占25.49%、教师指令行为占7.31%，说明教师在课堂上的教学方式主要以动作讲授为主，以指挥练习为辅。另外，教师采纳学生意见和接受学生情感的比率较低，说明教师与学生在体育教学时的情感交流有待加强。教师提问方面，教师提封闭性问题的比率为1.34%，提开放式问题的比率为1.33%，封闭式提问和开放式提问的比率大致相同，但是，提问比率较低，且学生被动应答的比率为5.84%，主动应答的比率为2.61%，被动应答的比率是主动应答的2倍，说明学生主动回答的比率较低，教师的主导性远大于学生的主动性。

信息技术的使用占4.51%，远低于教师言语行为，说明教师在信息化环境下未能较充分地利用媒体技术进行教学，体育课堂中师生技术使用比率仍有待提高。编码者在分析视频时发现，“无助于教学的混乱”主要包括“教师调动队伍时产生的混乱”和“教师下达指令后学生未能充分理解时所产生的混乱”。“无助于教学的混乱”占1.81%。

2.体育课堂教学互动行为序列分析

将ITIAS编码系统编译的数据按顺序输入LSA分析工具后，可输出行为序列转换频率表（见表4）。根据LSA分析原理，一种行为向另一种行为的转换定义为一个行为序列，并用两种行为的编码组合表示两种行为形成的序列，组合中行为编码的前后顺序表示该序列中行为转换的方向。表4中，列表示起始行为，行表示随之发生的行为，该列与该行对应的表格中的数字表示这种行为序列发生的频次。例如，（2列）→（15行）表示的行为序列是教师鼓励表扬行为（2列）后，接着发生了学生训练练习行为（15行），2→15的行为转换频次为260次。

由表4的对角线可知，各编码行为均有连续发生的现象。此外，转换频次较高的行为还有很多，如6→15的转换频次为444次。为检验此类高频行为序列是否需要引起课堂教学重视，利用LSA分析工具对行为序列进行显著性验证（见表5）。表5是两种行为所形成的行为序列转换频率调整后的残差表，表中数值表示残差值（Z-score）。根据LSA分析理论，Z值大于1.96时，表示该行为序列具有显著意义。例如，2→15的Z值为8.15，大于1.96，表示该行为序列的发生具有显著意义，即教师表扬鼓励后学生继续训练练习的情况在课堂中显著发生。

为进一步分析，将表5可视化，利用Gephi绘制行为序列转换图（见图1）。箭头起始方向表示发起行为，箭头指向方向表示伴随行为，线条上的数值表示该行为序列的残差值，残差值越大，该行为序列的显著性水平也就越高。根据LSA分析原理，这些显著的行为序列可以帮助我们研究初中体育课堂教学行为的规律，进一步挖掘有助于体育教学的行为特征，以及分析不利于体育教学的行为表现。

由图1可知，总共有41个箭头，表示有41种显著的行为序列。其中，8和13的行为只指向自身，并未指向其他行为，说明“批评学生”和“无助于教学的混乱”的发生没有发起行为和伴随行为。由Z值可知，8和13的Z值明显大于1.96，说明当“无助于教学的混乱”出现时，更大概率会紧接着引起第二个无助于教学的混乱。因此，教师在体育教学过程中，特别是队伍调动和下达指令后，需及时观察学生的行为和反应，当“无助于教学的混乱”发生时要及时调动学生进入正常的教学轨迹。

（1）学生的行为序列分析

将图1拆分，得到图2和图3。由图2可以直观看出显著性较高的学生行为序列。将图2和课例结合分析，学生在体育课堂上的主要行为是训练练习（15），结合训练练习的行为比率43.29%，可知平均每节课学生间歇性持续训练练习的总时为17.6分钟，整节体育课基本是“精講多练”。然而，学生主动应答（10）、学生被动应答（9）、学生思考问题（14）这3类行为的发生虽然也会显著引发同等的自身行为，但时长较短，且未能很好与其他行为显著关联。

由上可知，体育教师对学生训练的指导与安排非常充分，但师生、生生之间就提问应答、讨论思考的互动停留在较浅的层次。学生讨论、思考、与信息技术之间的互动有助于学生更高效地了解、思考、掌握和贯彻教学内容，但整节体育课，留给学生操作技术、享受技术、思考讨论的时长较短。并且，学生主动应答、讨论、思考的行为与教师行为的关联性不显著，说明教师还需思考如何更充分调动学生主动思考、讨论和回答问题，以及如何促进学生思考、应答与学生操作技术显著关联。

（2）教师的行为序列分析

由图3可以直观看出显著性较高的教师行为序列。将图3和课例结合分析，体育教师在课堂上的主要行为是讲授（6），教师讲授后，会显著出现提问开放式问题（4）或封闭式问题（5），这说明体育教师并不是一味地讲授，而是在积极利用提问促使学生与教师互动。根据教师提问行为的总比率2.67%可知，平均每节课教师间歇性提问的总时长仅有1.1分钟，说明教师提问的总体比率偏低。值得肯定的是，行为序列1→2和3→2与2→15发生了显著性关联，说明教师在学生训练练习过程中，显著地发生了鼓励表扬、接受情感、采纳意见等行为，体现了教师积极鼓励学生进行训练练习。此外，教师操作技术行为（16）自身达到了极高的显著性，16→16的Z值为61.69，说明体育教师在课堂中有极高的主动操作信息技术的意识。不足的是，平均每节体育课上信息技术的使用时长略短，总时长仅为1.8分钟。

由上可知，教师在体育教学过程中做到“讲问结合”，并在学生训练时采用鼓励表扬进一步引导学生训练和学习，同时引入了更多元化的信息技术来辅助教学，如11个课例中均有录制（观看）学生练习的视频。不足的是，教师提问的比率较低，尤其是开放式提问的比率，以及在信息技术的使用时长和调度安排上仍需加强。

四、体育优课中的互动行为情景梳理

将图1、图2、图3中师生的行为序列特征和转化逻辑进行梳理，绘制师生互动的行为情景，可以看出显著性较高的师生互动行为序列有9组。根据互动的内容划分，可以划分为三类：第一类是知识传授型互动（见图4），第二类是学生思考讨论型互动（见图5），第三类是学生训练练习型互动（见图6）。

图4主要围绕着体育技术知识传递时发生的师生互动，在讲授技术动作的过程中，教师会选择提问、操作技术等方式激发学生主动应答或被动应答，促使学生就本课的知识内容与教师互动。当学生主动应答或被动应答后，教师也会视情况采纳学生的意见，进行鼓励表扬。例如D式互动，结合课例10，教师讲解完（门球）原地肩上射门的技术要点后，提出开放式问题：“这和单手肩上传球相比有什么区别？有什么共同点？”某位学生主动应答：“传球力度是轻的，射门是很用力的。”教师接着提出封闭式问题：“对，是这个意思，射门是用最大的力量，最大的速度，目的是什么？”学生集体被动响应：“射进球门。”教师接着鼓励表扬。在知识传授型互动中，教师讲解动作和讲授知识时，会选择提问的方式，在学生回答问题后，又会给予肯定表扬。优点是，这类互动有助于提升学生的课堂参与度和学习热情。不足是，教师鼓励表扬（2）、采纳学生意见（3）并未显著地与其他教师行为关联或与学生应答、思考问题等行为关联，教师的鼓励表扬大多只展现出终止作用，学生在被鼓励表扬后，未能显著发生训练、操作技术等主动学习的行为。同时，教师的鼓励多是笼统的、口头禅式的“很棒”“加油”等，而针对性、富有情感的鼓励肯定偏少，比如教师可以在鼓励表扬时指出该生好在哪里，如“上篮步子很好，一大二小三高跳，继续加油”。

图5主要围绕体育技术的体会和纠错时发生的师生互动，过程中教师讲授、操作技术，此时学生仔细聆听或观看视频，讲授和技术操作结束后，教师留时间给学生体会动作、讨论思考。当学生围绕某个技术动作讨论后，教师通常以提问的方式继续追问来强化学生认知，学生集体主动回答或被动回答后，教师再给予鼓励肯定。例如F式互动，结合课例11，教师播放短跑运动员博尔特2008年北京奥运会200米决赛的视频，教师操作技术后，提醒学生观察博尔特的身体姿态是什么样的，学生集体主动应答：“他的身体姿态是向内倾斜的。”教师继续提问开放式问题：“来看看他的脚，脚落地位置是什么样的？你们观察思考一下。”在学生思考讨论型互动中，体会运动技术前，教师会通过讲授或操作信息技术等方式，体会技术中，教师会提问或让学生与同伴讨论来促使学生思考动作要点。这样做的优点是，这类互动有助于学生体会动作和纠正错误动作；不足是，教师提问、学生思考讨论、师生操作技术等行为序列之间未能形成闭环，会出现教师提问后学生未能讨论、学生思考后教师未能评价等不利局面。

图6主要围绕学生训练时发生的师生互动。过程中教师讲授完技术动作或提示完注意事项后，下达练习的指令，学生进入练习的阶段。或是教师播放视频后提出一个问题，待学生回答后，再下达指令进行练习。这类互动的特点是始终以练习为主体，教师的提问、操作技术、表扬鼓励均是为了提高学生练习的质量和强度。提问多是封闭式提问，学生只需要重复教师问题中已有的答案，其目的是再次加深学生对动作要点的记忆。如H式互动，结合课例1，在学生分组开始行进间单手高手投篮的练习过程中，教师观察学生练习一段时间后，将小组长集合，说道：“接下来的练习是运一下球、抢球、再上篮，看一下我的动作。”演示完后教师提出封闭式问题：“看明白了吗？”学生被动应答：“明白了。”教师接着下达“开始练习”的指令，各小组继续练习，教师观察学生练习，对表现较好的学生进行鼓励。在训练型互动中，组织练习的行为类型丰富，如11个课例视频中，均有在分小组练习的基础上，组织学生进行友伴群体练习，生生之间有明确的相互保护帮助、督促、观察纠错的对象，教师在练习过程中的主导地位弱化。这样做的优点是，这类互动是师生互动中占比最高的行为序列，确保整堂课始终围绕“动起来”的主旨，保证了运动强度和密度，且学生群体之间的学习差距缩短，有助于学生掌握体育技能；不足是，学生开始和停止练习的行为全部都是教师主导，中途几乎没有出现学生主动提问、思考讨论、操作技术等行为，全部由教师来点评，可见多元化的增值性评价不足。

五、结论与建议

1.结论

通过对11节国家级初中体育优课的师生互动行为比率、行为序列和行为情景进行分析后发现，促使体育课成为体育优课的优点包括三个方面：（1）因组制宜的行为策略督促学生“动”起来。11节课例的最直观印象便是“精讲多练”，原因是教师通常采用分组练习，并对不同的小组实行讲授、指令、操作技术等不同的行为，学生“动”的时间更长。（2）师生同信息技术的联动让课堂“活”起来。优课区别于传统体育课的一大优点是信息技术在体育课中的关联性更广、作用性更强，教师与技术、学生与技术之间的互动既提高了上课效率，又活跃了氛围，提高了学生的课堂参与度。（3）多种互动情景使学生主体地位顯现出来。师生互动、生生互动的行为序列显著，知识传授型互动、思考讨论型互动、训练练习型互动都指向完整的体育运动，而非单个的技能片段，凸显了“学生中心”的思想。

2.建议

（1）互动中需提高学生主动性。在行为比率方面，学生行为比率占比52.74%，但其中43.29%都属于学生练习，真正属于学生与教师互动的比率不超过9.45%。若师生互动仅停留在教师发起行为到学生产生练习行为的阶段，学生将逐渐失去思考问题和提出问题的主动性。因此，一线体育教师应激发学生在互动中的主动性，加强教师行为对学生自主行为的诱发性，促使学生主动互动，提高学生与教师互动的比率。

（2）加强信息技术使用的深度。在互动行为情景方面，与行为17（学生操作技术）产生显著序列关系的行为情景几乎没有，学生操作信息技术的比率太低。同时，信息技术的使用（行为16、17、18）未能很好地与教师的问答、鼓励，学生的练习、应答等行为形成良好的显著关联。因此，在一线教学中，一方面，可以投入手持云台、口袋相机等新设备，提高操作的便捷性，鼓励学生操作技术；另一方面，可以营造体育课堂的信息技术使用氛围，信息技术使用完后应伴随教师的问答、鼓励，学生的练习、反应等行为，使其与信息技术行为形成闭环。

（3）改进教师提问和鼓励策略。对比教师提开放性问题（占比1.33%）和教师提封闭性问题（占比1.34%）的比率，一方面，教师提问的比率过低，且开放性提问较少；另一方面，通过序列关系发现，教师提问后，学生大多被动应答，缺乏主动提问，同时，教师对于学生应答后的鼓励较为笼统。因此，在一线教学中，其一，教师可以增加提问的行为比率，尤其增加开放性提问的比率；其二，鼓励表扬策略应是合理分配笼统性鼓励和针对性鼓励；其三，促使教师鼓励表扬、接受情感与学生的思考讨论、主动应答成为显著的行为序列闭环。

Research on the Interactive Behavior of Teachers and Students in Junior Middle School Physical Education based on LSA Analysis Method

TAN Shijun 1， JI Honglin 2

（1. College of Physical Education and Health Management，Chongqing University of Education，Chongqing，400065; 2. Physical Education Institute，Shanghai Normal University，Shanghai，200234）

Abstract： Taking the Flanders interaction analysis system based on information technology as a coding tool， the ratio analysis， sequence analysis and behavior scenarios of teacher-student interaction behavior in 11 national sports excellent classes were discussed by means of hysteresis sequence analysis method. This study has found that what is worth learning from is the behavioral strategies adapted to the various groups， which urge students to “move”; the linkage between teachers and students and information technology， which makes the classroom “active”; and a variety of interactive scenarios， which highlight the students' position as the center of the class. What is worth reflecting on is the need to improve students' initiatives in interaction， the higher degree of using information technology， and the improvement of teachers questioning strategies and motivational strategies.

Key words： junior middle school sports，teacher-student interaction，LSA，Physical Education classes

基金项目：本文系重庆市社会科学规划项目（项目编号：2021NDYB125）、重庆市高等教育教学改革研究项目（项目编号：223235）、重庆市教育委员会人文社会科学研究项目（项目编号：23SKGH368）的研究成果。

作者简介：谭世君，重庆第二师范学院体育与健康管理学院助教，硕士，主要从事学校体育教学研究；吉洪林，上海师范大学体育学院副教授，博士，主要从事学校体育教学研究。

1  H.E.Kratz，“Characteristics of the Best Teacher as Recognized by Children”，The Pedagogical Seminary，Vol.3，no.3（1896），pp.413-460.

2  盖立春，郑长龙：《课堂教学行为研究的三种范式及其基本问题》，《课程·教材·教法》2010年第11期，第33-38页。

3  马玉芳：《体育课堂教学互动特点分析》，《体育与科学》2001年第6期，第81-82页。

4  刘超，董翠香，季浏：《中国健康体育课程模式下体育课堂教学行为分析系统的设计与应用研究》，《首都体育学院学报》2022年第2期，第188-197页。

1  沈建华，时维金，伊鲁波，等：《初中体育课中师生互动言语行为研究——基于弗兰德斯互动分析系统》，《上海體育学院学报》2014年第2期，第63-68页。

2  G.P.Sackett，Observing Behavior： Theory and Applications in Mental Retardation， Baltimore， America： University Park Press，1978，p.416.

1  顾小清，王炜：《支持教师专业发展的课堂分析技术新探索》，《中国电化教育》2004年第7期，第18-21页。

2  郭玉霞，刘世闵，王为国，等：《质性研究资料分析：NVivo 8 活用宝典》，台北高等教育文化事业有限公司2009年版，第232页。