赫尔巴特教学论精神及其对课程思政建设的启示

王昌民 王凌

摘    要：赫尔巴特的教学论精神就是强调学生多方面的主动发展，强调学生的精神建设，丰富学生的精神世界，重视构建良好师生关系、重视学生的扩大交往和确立同情。大学专业课教师对“课程思政”的“误解”与赫尔巴特学派对“教育性教学”的“狭义的解读”有相似之处。赫尔巴特教学论的基本精神对“教育性教学”“思想范围”“观念群”的解释，对“课程思政”建设有启示意义，有助于专业教师理解“课程思政”的“唤醒心灵”“充实心灵”的内涵，有助于克服专业课教师对“课程思政”的窄化理解，有助于专业课教师对专业课程中“思政元素”“心灵能力”要素的挖掘，从而有助于专业教师对专业课程“思政”资源的二次开发。大学专业课教学应按照赫尔巴特教学论精神进行转型，构建新型教学文化，强化“心灵能力”培育，强化“课程思政”建设，关注大学生的精神丰富性、精神主动性和精神生长性建设。

关键词：赫尔巴特；教学论精神；主动性精神；课程思政建设

中图分类号：G641         文献标志码：A         文章编号：1009-5128（2023）05-0055-08

收稿日期：2022-09-08

作者简介：王昌民，男，陕西蓝田人，渭南师范学院研究员，主要从事高等教育研究。

我国“生命·实践”教育学派在近20年的“新基础教育”研究中，对“教育是什么”的问题，从西方教育史代表性人物的思想观点上做了根基式解读，其中提到了赫尔巴特的教育学思想。“生命·实践”教育学派的领军人叶澜教授指出：“‘可塑性作为赫尔巴特教育学基因式的核心概念，除沟通了教育学对象、过程与目标之外，还意味着教育是需要用外在于儿童个体的人类‘思想范围去‘塑，即丰富、发展、形成儿童内在‘思想范围的一种活动。”［1］198教育学界发出了“重新回到赫尔巴特”［2］66的呼声。为什么要回到赫尔巴特？因为教育学最本质的内容，被赫尔巴特学派做了狭义的解读。当赫尔巴特还在世时，就已经发生了对他的“教育性教学”的狭义解读。正像他自己所说：“‘教育性教学这个词后来被人套用，其含义完全违背了我的原意。”他质问：“今天的教学是否还有资格冠以教育性教学？”［3］154后来，苏联的凯洛夫等人误读并曲解了赫尔巴特，窄化了“教育性教学”，也窄化了“思想范围”。“生命·实践”教育学派的学者指出：“赫尔巴特有关教学与学生的可塑性、教学与管理和训育的关系、教学中的精神呼吸、教学与思想范围的形成、教学的阶段过渡等教学论探索，恰恰也是秉持‘给人以生命的精神，促使人成为更理性、更完美的教化存在。可叹的是，所谓赫尔巴特学派却以‘方法狭义了赫尔巴特，在传播赫尔巴特教学阶段的同时，逐渐丢失了赫尔巴特的教学论精神，走向了赫尔巴特所不认可的‘无教育的教学，最后几乎扼杀了赫尔巴特。”［4］60在全国高校大力推动“课程思政”的当下，虽然学界对专业课程“思政元素”挖掘，“课程思政”的内涵特点、价值意蕴、实现路径进行了大量探索，但是“课程思政”却未能在面上铺开，仍然存在专业教学与思政教育“两张皮”的现象，仍然存在对课程思政的窄化理解。本文对学者提出“赫尔巴特教学论精神”问题进行探讨，从“教育性教学”“思想范围”“观念群”中探寻解决窄化理解的理论依据，期待获得“课程思政建设”有益的启示。

一、赫尔巴特教学思想的理论基础

（一）赫尔巴特教学思想的哲学基础

1.赫尔巴特的认识论

赫尔巴特的哲学思想深受德国古典哲学的影响。在认识论上，赫尔巴特继承了康德关于经验感觉是知识唯一源泉的主张，承认物质的实在性，“他认为人能通过经验揭示现象，而现象蕴含着实在，现象恰恰在同样程度上暗示存在”［5］10。赫爾巴特明确反对费希特关于认识的本源是“自我”的论断，认为认识来源于经验。他说：“人通过经验从自然中获得认识。”［5］54“感觉是唯一我们所能把握的本源事件……所有的观念，毫无例外，都是时间和经验的产物。”［5］11

赫尔巴特强调观念的重要性，认为哲学的全部问题就是观念，“认识是在观念中摹写在它面前的东西”［5］50，一切认识活动都是观念的运动与联合。在《心理学教科书》的基本理论部分，他用了五节的内容，讨论“观念成为力量时的观念状态”“观念的平衡与活动”“观念的复合与融合”“作为心理情态支撑的观念”“观念团的相互作用”［3］127等问题。他把观念看作心的基本构成单位，人的一切心理活动如感性知觉、情绪、欲望等全部是观念活动，由观念的交互作用形成意识，达到个人的觉知状态，构成心之内容。

赫尔巴特用“统觉”的概念表达认识过程。个人对某一事物有“兴趣”，就有“专心活动”，形成对该事物的“印象”和“观念”。“从一种专心活动进展到另一种专心活动，这就把各种观念联合起来了。”［5］45通过“观念”的联合，产生“想象”，把旧观念纳入新观念的框架中，就是“统觉”过程。赫尔巴特认为，儿童的认识源于“经验”和“交往”。因此，要求教学的内容能够与儿童的日常经验密切联系。他说：“学生已有的观念群有两个主要来源：经验与交际。从经验中产生自然知识，从交际中产生对人的观念。”［6］19

2.赫尔巴特的人性论假设

“可塑性”是赫尔巴特人性论假设的一个基本概念。他说：“我们只能从人身上看到意志转化为道德的这种可塑性。” ［6］3赫尔巴特认为，一切教育必须关注的对象是“人”，“人是一个可以改变的生命体，是一个可以从这种状态转入另一种状态的生命体，但又是一个在新的状态中也能保持某种稳定性的生命体”［3］10。这种可塑性的概念为人的多方面平衡的教育提供了可能性，可以成为“教学的主要条件”［5］15。赫尔巴特也认为，人有多方面的追求，兴趣是多方面的，心灵能力是多方面的，因而教育目的也应是多方面的。“思想范围”“多方面兴趣”正是人性之理性独特性的体现。［4］69基于这一认识，赫尔巴特指出：“教育学是关于人的本性和可塑性的某些思想和信念的结果。”［3］8

在《一般实践哲学》中，赫尔巴特认为，人是“一个理性生物，一个有意愿，也有判断力的理性生物”［3］99。这种理性生物具有社会性，“能认识必然和美”［3］98，追求内心自由，追求自我完善，“完善的观念会使我们想到身与心的健康”［6］9。“具有友善的一切特征”［3］107，用“法的观念”来处理冲突，用“公正的观念”调节人的行为。

从理性生物的假定出发，赫尔巴特指出：“不必认为心灵是由种种官能混合起来的，也不必认为大脑是由各种能为大脑负担部分工作的积极有助的器官构造成的。”［5］33赫尔巴特批判的这种认识不能解释人类“根据环境产生各种各样的心理现象”［5］37，不能解释人的意志、个性或性格。因此，在把人作为客观对象进行教育时，“必须突出个性”，“把学生的个性作为出发点”［5］33。“承认个性可能同多方面性是冲突的”［5］38，个性要“广泛地与多方面性融合在一起”［5］39，“应通过扩展了的兴趣来改变个性”［5］40。教育者要承认“在未成熟的人身上可以看到一种力量”［6］11，承认“许多学生在他们自己的活动范围内显示出很强的记忆力、想象力与理解力”［6］15。

3.赫尔巴特的实践哲学

“从实践哲学产生的源头来看，亚里士多德的实践主要是人际交往的道德活动，它直接指向最高的善。”［7］康德的实践哲学以自由的概念为区分标准，因而也是道德实践意义上的实践哲学。赫尔巴特继承了这一哲学传统，他在《教育学讲授纲要》中有一节专门阐述“教育学的实践哲学基础”。赫尔巴特认为，实践哲学是“说明教育目的的”［6］3，“德行是整个教育目的的代名词”［6］9。实践哲学的原则，“是学生本身获得道德判断力的启蒙教学内容”［6］11。赫尔巴特在《一般实践哲学》中用六节的篇幅具体、系统地阐述了五种道德观念，说明“实践哲学所做的工作就是对意志的关系做出判断”［3］109。“内心自由的观念”的确立，表明意志可看成是主动性，是对人的行为服从理智对意志做出的审美判断［3］98；“完美性的观念”意味着意志关系的强化［3］101；“友善的观念”表明意志关系的和谐［3］104；“法的观念”要求遵从多数人的意志和谐［3］107；“公正的观念”旨在调节不同意志之间的行动［3］113。赫尔巴特把这五种道德观念看作是学生道德教育的内容。

（二）赫尔巴特教学思想的心理学基础

赫尔巴特在《教育学讲授纲要》的绪论中明确指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。”［6］3心理学“说明教育的途径、手段与保障”。他提出了一系列教学心理学观点：一是从一些对人类心灵能力的种种认识中谈及利用心理学的必要性。如记忆与观念系列，想象与内心冲动，观察、理解与判断力，感情与意志，审美的判断，观念的再现和联结。二是“教学与训育产生效果的条件”取决于“了解学生的观念群”［6］17。三是“为了使教学影响学生已有的思想与观念，我们必须为教学打开一切通道”［6］19。四是“我们必须经常注意使学生产生一种与教学相合拍的心理状态”［6］20。赫尔巴特的心理学是主知主义的心理学，由此把“教育学转向学校，并停留在智育上”［5］178。他把多方面兴趣的培养看作是智育［6］47，因为“兴趣”具有“智力活动的特性”［6］33，并且“所有的这些兴趣受到同样程度的激发，那么就越能符合多方面性的要求”［6］47。

赫尔巴特在《普通教育学》第二编“兴趣的多方面性”着重论述了兴趣问题和学生在学习中的心理活动和心理状态。他认为，教养过程中有两种思维活动：专心活动和审思活动。他说，有多方面兴趣的人“必须有许多专心致志的活动”，“他的心灵应清晰地向许多方面伸展开去”［5］42。而无数次的专心活动的过渡和变迁，会导致产生“丰富的审思活动”［5］43。他还进一步指出，要了解每一次审思是如何由这样或那样的专心活动组成的，“是心理学的事情”［5］43。

赫尔巴特描绘了教学中心理活动的运动变化规律：一是明确的专心活动是清楚地认识事物的前提；二是专心活动的进展和转化，实质上就是“观念联合”［5］45；三是审思可以产生对事物关系和次序的认识，即系统的认识；四是审思活动的进一步意味着将方法贯穿于系统之中，方法“在应用中注意着结果”［5］45。伴随着心理活动的运动变化，存在着相应的心理状态：一是“兴趣来源于对外界实在的注意”［5］48；二是当外界实在延缓出现于人的感觉时，兴趣便以期望的形式出现［5］48；三是当兴趣变为欲望时就会产生相应的要求；四是当要求付诸实施时“就会以行动出现”［6］15，对儿童来说，行动意味着尝试。

在《教育学讲授纲要》“教育学的心理学基础”这一章，赫尔巴特提出了若干教育学主张：一是教學不能忽视“观念系列”的“再现”，应“经常复习”和“保持”［6］13。二是教学的主要条件是学生新旧观念的“再现和联结”［6］15。三是“要使教学彻底影响学生的自我发展”，就必须承认学生“各种心理能力的成分在一定观念群中出现”［6］15。四是“教学与训育产生效果的条件直接取决于”教师“区别哪一种观念群学生容易产生，哪一种能较长久地保持在意识中，哪一种会较迅速地消失”［6］17。五是“可塑性依赖于已经获得的观念之间的关系”［6］17。认为观念之间的联系很重要。因此，对儿童的“进一步教育必须密切地与业已进行的教育结合起来，而不能要求有什么跳跃”［6］17。六是“如果要确切地了解一个人的可塑性，就必须进行观察”［6］18。七是“如果教学仅仅授予学生知识，那么就无法保证能否通过教学弥补个性的缺点，并给予那种独立于教学而存在的观念群以重大补偿”［6］18。八是教学要“使儿童理解某种审美对象”，“情操变得高尚”，“导致实践观念的产生”［6］19。九是“必须经常注意使学生产生一种与教学相合拍的心理状态”，“避免有害的情绪爆发”［6］20。

二、赫尔巴特的教学论精神

（一）赫尔巴特的教学论结构阐释

赫尔巴特在回应雅赫曼书评的批评时，阐述了对教学做的三种区分：一是“力求通过多样性的教学培养学生具有的心灵状态，或要使学生获得的兴趣，把它们区分为经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣等”［5］233。二是“考虑人的各种心灵状态是如何变化的，如何一个接着一个发展的”［5］233，如专心活动与审思活动的区分。三是教学形式的区分，如纯粹提示的、分析的、综合的教学形式［5］234。赫尔巴特指出，做这种区分的目的在于摆脱“传授他们原本为学术应用而编写知识的学者习惯”［5］232，“教学论计划就是说明各种区分本身和把各种区分逻辑而综合地联系起来”［5］234。

赫尔巴特在《普通教育学》《教育学讲授纲要》中从四个方面阐释教学。

第一，教学功能。赫尔巴特认为，教学的功能是“交际在小小的感情范围中留下的缺陷与经验在巨大的知识范围中留下的缺陷”，“通过教学来加以补充”［5］54。这种补充功能表现为五点：一是“教学可以通过描述来扩大交际范围”［5］55；二是教学“为各种观念打开精神王国的大门”［5］56；三是教学“以分析经验所积累的东西，使那些没有定形的分散的片段得到组合与条理化”［5］56；四是“教学一定能较深入地渗透到思维工场中去”［5］58；五是“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面的要求”［5］59，“教学开拓学生的思想范围”［6］19。这些功能表明了教学的目的就是培养兴趣的多方面性，“教学应当多方面地培养人”［6］34。

第二，教学过程。关于教学过程的步骤，赫尔巴特认为，教学过程是一个“统觉”过程，是一个观念同化的过程。“统觉”过程具有三个主要环节：感官的刺激、观念的分析与联合、观念群的形成。这是确定教学过程各步骤的心理依据。如教学所培养的各方面兴趣。虽然没有明显的步骤上的先后，但是“专心活动应当发生在审思活动之前”［5］61，并且“专心与审思必须交替进行”［6］34。

关于教学过程的形式阶段，赫尔巴特认为在教学过程中对每一个个别事物的清楚，对每一教学对象的组合的清楚，需要专心活动和联想的审思，也需要各组合联合的审思。于是教学过程就应当区分出四个形式阶段：清楚、联合、系统（整理）、方法（规律化）。相应地，学生的心理状态也基于兴趣而存在“几个相区别的阶段：注意、期望、要求和行动”［5］62。赫尔巴特为了使“教”的研究从“教”之法上升为“教”之论，建立了“教学形式阶段”假设。［8］这种假设本是作为教学“形式概念”框架而提出，对复杂多样的教学现象，进行了抽象概括的尝试。但赫尔巴特又意识到，解释复杂的教学现象有一定难度，这才承认“教学形式阶段”更适合于“每一个更小的组合”，即一节课教材的教学。艾伯特教授评价赫尔巴特教学的形式阶段理论，“事实上把握了认识过程的基本规律性，即直觉—抽象—应用的顺序”［5］182。陈桂生教授认为，赫尔巴特建立“教学形式阶段”的假设，虽以一定教学经验为基础，但主要还是对教学进行邏辑分析的结果，是思辨哲学的产物。［8］

关于教学过程的形式，赫尔巴特认为有三种形式：单纯提示教学、分析教学、综合教学。这三种形式的重要意义在于科学地安排和运用教学方法。三种形式的教学过程各有不同的功能和任务。赫尔巴特从教学过程的步骤、教学形式阶段和教学过程的形式三个方面进行了心理学化的探索。

第三，是教学内容。赫尔巴特由“兴趣的多方面性”引入了“多方面性教学”的概念。“多方面性教学”首先是指教学内容的多方面性，其次是指教学形式和教学方法的多方面性。教学内容方面，赫尔巴特按两条线索来论述：一是经验范围的扩大，二是交际范围的扩大。在多方面教学中，赫尔巴特着重按照三种教学形式：单纯提示教学、分析教学和综合教学来论述知识范围和教学内容，而且给教学内容做了定性分类：事物、形式和符号。通过定性分类，说明不同性质的教学内容对思维能力的培养具有不同的功能：“感知”“注意”“抽象”“概括”“应用”。这是教学内容心理学化的最好表征。

第四，是教学方法。赫尔巴特强调教学方法的重要性。他认为，“使听者仅仅处于被动状态，并强迫他们痛苦地否认自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到压抑的。”［5］69他指出：教师“可以给学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式”［5］69。赫尔巴特按照三种形式的教学所具有的特点来论述教学方法。如单纯提示教学可以“借助各种插图”“单纯地提示离开儿童的视野越远，便必然越会丧失其清晰性与深度”。单纯提示教学有一条规律：“描述应使学生相信所描述的即其所见的。”［5］71在符号和事物的教学中，“清楚、联合、整理、规律化必须及时连续出现”，“必须使他们的审思活动始终保持与实际的密切联系”［5］67。又如，“分析教学的真正的媒介是会话，在会话时可以穿插和进行自由阅读”［5］95，“当必要时，教育者可以组织竞赛和辩论”［5］96。综合教学强调“正确地说明科学的框架，正确地教会学生分类”［5］89，“使教学停留在主题思想部分上”［5］97，“事前的概述、复述、复习、举例以及各种符号都是众所周知的减轻综合教学困难的有益方法”［5］74。

教育史学家对赫尔巴特教育心理学化进行了概括和总结。“赫尔巴特依据心理学知识揭示教育过程的规律，从理论到实践为人的心理发展提供了更大空间，尤其运用统觉原理和兴趣培养学说解释教学过程，揭示了教学过程与学生掌握知识过程的一致性，为组织教学过程和选择教学内容提供了科学依据，促进了教学理论的发展。”［9］

（二）赫尔巴特的教学主张

赫尔巴特的教学主张贯穿在他著作的各部分。赫尔巴特著作中的一些关键词和短语，展露了他的思想火花，表明了他的教学主张。在《普通教育学》中，“智慧的引导”［5］23“培养儿童掌握方法”［5］45“为各种观念打开精神王国的大门”［5］56给予学生学习材料，让学生“自己进行学习”［5］65“内在的成长”［5］66“唤起更多的同情心”［5］72“唤醒心灵”［5］73“尽可能培养探讨能力”［5］76“让人意识到自己的潜力”［5］82“必须有针对性地进行教学，唤起学生的努力”［5］88“使儿童预见到它们（事物的各成分）联系的途径并自己去探索”［5］88“给儿童进行各种想象的时间”［5］90“对学生的需要作充分的研究” ［5］95“心灵的充实，这应当视为教学的一般结果”［5］100等提法；在《教育学讲授纲要》中，“教学的片面性是有害的”，“改进观念是最迫切要做的事”［6］19。“在开始上课时让他们对即将要阅读或讲述的东西有一个简单的概貌的了解。”［6］42赫尔巴特在《关于心理学在教育中应用的几封信》中表示，“我决不喜欢那种与其说是促进自由想象不如说是妨碍自由想象的教学。”［4］60赫尔巴特这些表明自己观点的教学主张充分反映了他的教学论精神。这些教学主张为“课程思政”提供了理论支撑。

（三）赫尔巴特的教学论精神

赫尔巴特的教学论精神就是在教学过程和教学活动中注重焕发学生生命活力的精神，是唤醒心灵、充实心灵的精神。主要体现在四个方面。

1.强调学生的主动性，就是强调学生多方面的主动发展

赫尔巴特将培养学生的学习兴趣作为其教学理论的起点、终点和实现其教育目标的手段。他认为，兴趣的创造和发展是教学的任务。他说：“兴趣就是主动性。兴趣应当是多方面的，因此要求多方面的主动性。”［6］37兴趣的指向性和动力性为人的主动性提供了心理基础。班级授课制和讲授法的流行使得学生的主动性消失了。班级授课制的统一管理和严格要求在某种程度上限制了学生的主动性；讲授法向满堂灌的演变，“引向死记硬背的学习，会使大部分儿童处于被动状态”［6］38，因而兴趣的指向性也消失了。教学改革回到赫尔巴特，重要的一点就是要点燃学生的学习热情和积极参与、独立思考的激情，把学生从传统教学习惯的束缚中解放出来。“赫尔巴特把兴趣理解为必须培养的主动性精神，从而获得了对教育学理论发展具有重大意义的目的范畴。”［5］181“赫尔巴特的教育理论同他的教学理论一样把主动性、道德行为的训练放在首位。”［5］182这种评价充分揭示了赫尔巴特教学论精神的核心。

2.强调“教育性教学”，就是强调学生的精神建设

所谓精神建设，一是指精神内容的丰富性建设；二是精神动力的激励性建设；三是精神能力的生长性建设。如何理解赫尔巴特的“教育性教学”？“长期以来，赫尔巴特‘教育性教学概念被误读。常见的观点不是来自赫尔巴特，而是出自凯洛夫。这种误读不但窄化‘教育性教学概念，而且还遮蔽了赫尔巴特的教学伦理思想。” ［10］读赫尔巴特的著作，不难理解，“教育性教学”就是能够影响青年人心灵的教学，就是“在青年人的心灵中培植起一种广阔的、其中各部分都紧密联系在一起的思想范围”［6］14。教育性教学要“把许多思想激发出来”［6］40。“在任何教学中，恰恰是这种统觉必然会在不断的活动中产生”，“有关观念必须从听者的内心中产生”［6］41。“教育性教学”还包括培养学生的判断能力、理解能力、思维能力、应用能力、审美情感和审美能力，“使学生获得智力活动”［6］56。赫尔巴特从对教学内容的分析中得出结论：“教育性教学将更容易和更可靠地为使一些教学内容激发学生的智力活动服务。”［6］58赫尔巴特关于教育性教学的论述，涵盖了学生精神建设的全部，使经验与心灵联系起来，为学生精神发展提供了理论基础。

3.培植学生的“思想范围”，就是丰富学生的精神世界

赫尔巴特十分看重“思想范围”的意义和作用。他说：“教学首先要培养思想范围”［5］235，“思想范围的形成是教育的最本质部分”［5］121。“这一思想范围具有克服环境不利方面的能力，具有吸收环境有利方面并使之达到同一的能力，那么我们才能发挥教育的巨大威力。”［5］14赫尔巴特将教学看作是一种充实儿童心灵的艺术。为了充实心灵，教学就是给儿童提供适合的观念，并通过新旧观念的联系和结合即统觉，使儿童形成“思想范围”，形成包括“各种心灵能力”的“观念群”。［6］15培植“思想范围”还包括“通过对世界的审美展示去作用于受教育者的性情，扩展其已获得的思想范围，引发其对现存的意志追求进行评判”［3］3。

什么是赫尔巴特所说的“思想范围”呢？在论述“思想范围对性格的影响”时，赫尔巴特指出：“思想范围包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。进一步说，它还包含着一切智慧工作（包括知识与思考）的积累，没有这些，人就没有手段追求他的目的。”［5］120从赫尔巴特提到“儿童作品阅读可以扩展儿童的思想范围”［5］13这一点可以看出，应该指“六种兴趣”和“五种观念”构成的“观念群”。因为教学对兴趣的强化可以促成自由产生的观念，这二者之间是相适应的。“至少学生的部分自由升华的观念能够与实科相适应。”［6］57赫尔巴特的“‘思想范围在他看来也不只是知识的东西，而且包括感情经验、我们的价值和目的体系的东西”［5］174。赫尔巴特认为：“平衡地向所有方面扩展的兴趣，其坚实的内容决定了一个人自身精神生活的丰富性。”［5］39他提出，各种课程的恰当“合作”，“使青年人的智慧活动符合多方面兴趣的发展方向”［6］49。

4.重视师生关系就是重视学生的扩大交往和确立同情

赫尔巴特把师生关系视为一种交际经验，他认为，“教育者本身对于学生来说也将是一种丰富而直接的经验对象”［5］59，在课堂上的相互交際，丰富学生的交际经验，“提高他们交际的积极性”，可以“唤起更多的同情心”［5］72。他主张建立“在‘情感一致基础上的师生关系”［5］182，提倡“师生之间高尚而自然真挚的友谊”［5］77。

三、赫尔巴特教学论精神对大学课程思政建设的启示意义

杜威在《民主主义与教育》中指出：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情。”［11］80怎样理解杜威所用的“有意识”这一词，关乎怎样理解杜威的评价。我国学者过去受凯洛夫的影响，对赫尔巴特的评价都十分看重教学形式阶段，看重赫尔巴特教学理论对教学模式的意义。德国学者则从“主动性精神”“主观能力”的视角理解赫尔巴特的兴趣，评价赫尔巴特的贡献。［5］181近年来，我国学者从德国学者的著作中得到启示，重新理解杜威“有意识”的含义，重新解读赫尔巴特的“思想范围”和“教育性教学”，着重解读“可塑性”概念的根基性意义，得出了不同于以前的评价结论，肯定了赫尔巴特“主动性精神”的观点。从杜威对赫尔巴特教学论的评价，我们可以看到教学目的、教学过程和教学方法的“有意识”性质。说明赫尔巴特教学论的基本精神具有普适性，特别是对大学教学文化转型、课程思政建设具有启示意义。

在当前大学“课程思政”建设推动的过程中，仍然“存在部分教师对课程思政的误解”［12］。研究发现，对“课程思政”的“误解”与赫尔巴特学派对“教育性教学”的“狭义的解读”有相似之处，究其原因，是专业课教师认识上的局限性和课程开发能力上的缺失。认识上的局限性是指对“思政”的认识还是窄化的“思想范围”，未能理解大学生“观念群”的生成机理和丰富内涵，未能把思政元素挖掘放在大学生理性精神和科学精神培育的层面上，未能真正理解专业课程对大学生精神丰富性、精神主动性、精神生长性的意义。课程开发能力上的缺失是指对教材内容不会从学科史、社会需要、价值诠释等方面深入进行信息加工。赫尔巴特教学论的基本精神对“思想范围”“观念群”的解释，有助于专业教师理解“课程思政”的“唤醒心灵”“充实心灵”的内涵，有助于专业教师对专业课程中“思政元素”“心灵能力”要素的挖掘，从而有助于专业教师对专业课程“思政”资源的二次开发。

一是大学课堂教学要关注大学生的精神丰富性建设。精神内容的丰富性、精神动力的激励性、精神能力的生长性对大学生精神建设都是适用的。当前，一些大学生精神世界非常空虚，主要有以下原因：首先，他们对课程的选择抱着不正确的实用主义态度，采取了不适当的策略。在他们心目中，以实用价值的大小判别课程的价值等级，价值等级低的课程他们就不选，而往往正是这些课程具有丰富的精神养料。其次，一些人文科学课程和思想政治理论课程教师忽视了本课程的精神价值，没有生动的事例，没有联系实际的方法，也没有学生智力活动的过程，更没有把教学内容中蕴含的精神教育因素挖掘出来。这正说明了“课程思政”建设的必要性和可行性。因此，教师不仅要对学生反复强调本课程的精神价值，而且要以自己的广博学识和精湛教学艺术充分展示本课程的精神价值，还要在课程的教学中通过心灵的唤醒活动和精神交往的思维活动提升课程的精神价值，坚持课程内容“政治性和学理性相统一、价值性和知识性相统一”［13］的原则。教师要在课堂教学中重视实现培植学生“思想范围”的功能，重视课堂“教学的教育性”功能。

二是大学课堂教学要关注大学生的精神主动性建设。这也是“课程思政”建设的一个重要方面。“课程思政”绝不是“课程”与“思政”的简单叠加，而是教师把对课程、对学生的情感投入，对教学内容的深度加工，对教学过程的设计与情境创设紧密结合起来。教师应当关注大学生学习的参与状态和思考状态。在传统的大学课堂上，许多教师对学生的参与状态和思考状态不甚关心，对学生的学习需求不够了解，只关心教学任务的完成，把学生置于“被动状态”，致使教学没有针对性，学生缺失了精神主动性。缺失了学生主动精神的课堂是谈不上质量的。教师把一切要求学生掌握的内容都讲全了，学生没有了自主选择内容的机会，没有自主参与和独立思考的机会，自然难以产生主动性。因此，课堂教学必须转型，按照赫尔巴特的教学论精神构建新型教学文化，强化“心灵能力”养成，强化“课程思政”建设。而强化“课程思政”建设的一项主要功能，就是挖掘课程内容中蕴含的思政教育元素，激发学生的精神主动性。新型教学文化既强调关注学生的学习需求，了解学生的兴趣和理解状态，给学生以自主选择、自主参与和独立思考的机会，又强调给学生的精神进步以评价激励和信息激励，促进学生主动性精神的发育和成长。

三是大学课堂教学要关注大学生精神能力的生长性建设。可以说这是“课程思政”的基础性建设。课程建设不能局限于“知识论”基础的挖掘，更应该强化“道德论”“思维论”基础的挖掘。大学生精神能力的生长有赖于良好师生关系的确立。建立在“情感一致”基础上的师生关系必然会对学生的“交际范围”“经验范围”和“思想范围”产生有效影响，对扩展学生的“观念视野”产生有效影响。实践证明，“扩大交往”和“确立同情”本质上是开创“课程思政”建设的实践路径，有益于大学生精神能力的生长。因此，要改善课堂上师生之间淡漠的情感状态和可有可无的交际状态，需要教师的教学热情和表达激情，需要教师给学生提供智力活动的机会，提供生生交际的机会，提供对话与交往的机会，提供合作学习的条件和相应的服务。这些机会和服务的提供，让大学生的精神能力得以生长。教师要重视课堂上的心智活动，通过专心活动和审思活动的交替进行思维能力的训练，促进学生精神能力的发展。教师更要转变教学理念，把学生精神能力的生长作为一项重要的教学任务去完成。

参考文献：

［1］  叶澜.回归突破：生命·实践教育学论纲［M］.上海：华东师范大学出版社，2015.

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【责任编辑    曹    静】

Spirit of Herbarts Educational Idea and its Enlightenment to Construction of Curriculum Ideology and Politics

WANG Changmin， WANG Ling

（Weinan Normal University， Weinan 714099， China）

Abstract： The spirit of Herbarts teaching theory emphasizes the active development of students in various aspects， emphasizes the spiritual construction of students， enriches their spiritual world，attaches importance to building good teacher-student relationships， stresses on expanding students communication and establishing sympathy. The misunderstanding of curriculum ideology and politics by university major teachers has the similarity with the narrow understanding of “educative teaching” by Herbarts school. The interpretation of principles to “educative teaching”，“scopes of thoughts” and “mass of ideas” in Herbarts educational idea has the significance to the construction of “curriculum ideology and politics”， aids to understand the connotations of “curriculum ideology and politics”， “awakening souls” and “enriching souls” for major teachers， assists to remove the drawbacks of the narrow understanding of “curriculum ideology and politics” for major teachers，helps expand “factors of curriculum ideology and politics” and “psychic ability” for major teachers，and further benefits the major teachers to reexplore resources of “curriculum ideology and politics”. The teaching of professional courses in universities should be transformed in accordance with the spirit of Herbarts educational idea， construct a new teaching culture， strengthen the cultivation of “psychic ability”， strengthen the construction of “curriculum ideology and politics”， and pay attention to the spiritual richness，initiative，and growth of university students.

Key words：Johann Friedrich Herbart； spirit of educational idea； initiative spirit； construction of curriculum ideology and politics