互动探究，深度阅读

马菊芳

阅读是语文教学的重要组成部分，它是一项复杂的思维活动，能有效助力学生语言、审美与文化素养的发展。但是随着时代的发展，阅读逐渐呈现碎片化、浅表化的状态，课堂教学也以阅读量为主要目标，忽视了阅读过程中的有效思考，也就是阅读深度的挖掘。有效的阅读思考不仅能让学生习得文本内涵，更能锻炼他们的思维，发展他们的综合能力。因此，在初中语文课堂中，教师要重视阅读教学的变革，尝试引导学生深度阅读，以达成好的阅读效果。

一、深度阅读理念概述

所谓深度阅读，是指在不断理解作品意思的基础之上进行思考和感悟的阅读活动。传统的阅读以理解作品表面所呈现的意思为目标，这属于浅阅读层次，而深度阅读不仅要了解作品表面的意思，更重要的是要探究作品的时代背景、语言特色、思想内涵，甚至是通过思考，拓展作品的精神，将之转化到对日常生活的感悟中来，这才是真正意义上的深度阅读。深度阅读不仅注重阅读这个行为，还强调思考与探究，要让文本与思维互动，语言与情感互动，这样才能完成语言、情感的积累，实现思维的提升。因此，在语文教学中，深度阅读是必不可少的，它有助于学生综合能力的全面提升与发展。

二、初中语文课堂深度阅读策略

初中阶段是学生健康成长与发展的关键期，此时学生不仅面临着价值观念的挑战与变化，也面临着自我学习能力的塑造。而浅阅读显然达不到引导学生深入发展的目标。由此教师应当注重深度阅读的落实，积极地在课堂中引导学生沉入文本、细致探索，以激发学生深度思维，使其获得深度阅读能力。

（一）沉入语言，品味揣摩，感受深度阅读

语言是学生阅读时最直接的载体，它组成了优秀的文学作品，用动人的文字诠释着深刻的内涵。学生只有从文字着手，沉入语言之中，有效地品味揣摩，才能真正感受到深度阅读的过程，体会文本的思想。由此可见，引导学生品味语言、感受其精妙之处，是推动学生深度阅读的基础。教师在日常教学中不能只鼓励学生大量阅讀，而要从细微之处着手，引导学生关注语言的妙用，品味其绝伦之处，这样才能开启学生深度阅读的能力。

例如，刘湛秋的散文《雨的四季》从四季的角度分别描写了雨的不同状态和特点。教师可以尝试引导学生从语言文字着手，试着去感受语言的精妙之处，并体会其中的情感和思想。教师可以引导学生自主朗读课文，从中勾画出自己认为精妙的词句，如“树枝的手臂也顿时柔软了”，叶子“像起伏着一层绿茵茵的波浪”，芳甜的果子“在诱惑着鼻子和嘴唇”等，这些词句从其他景物的形态角度突出了春雨给大地带来的变化。然后，教师可以鼓励学生结合四季之雨给人的不同感受用恰当的语气和语速进行集体朗读，从中感受雨的不同性格及透露出的不同情感。最后，教师可以让学生仿照其中优美的句子进行仿写，如以“水珠子滴下来……还娇媚”为例进行仿写，学生就能沉入文本，仔细揣摩语言的用法和效果，从而有效地感受深度阅读的趣味和魅力。

（二）融入情境，体验角色，促成深度认知

优秀的语言作品往往立足生活，体现出不同的角色与场景。学生只有真切地体验文本描绘的内容，才能有效体会文本内涵，获得深度启发，深刻地认知文本的思想。由此，教师在阅读教学时要尝试运用情境来引导学生体验，让他们能融入角色之中，从读者角度理解，从角色角度经历，这样才能让他们真正收获角色的内心，对文本有更加全面、丰富的认知。因此，教师要依据文本灵活地创设情境，让学生转换不同身份或角色，从读者、作者或者角色的角度理解场景，体验情感，从而促成深度认知。

例如，史铁生《秋天的怀念》一文记录了史铁生的真实经历，其中的情感真切动人，能从内心深处打动读者。文中“我”脾气暴怒无常，而母亲一心呵护，在“好好儿活”的话语中透露出浓浓的深情。教师可以根据文本创设角色情境，让学生从不同角色的角度体验人物的一言一行，如“我”狠命地捶打自己的双腿、母亲“扑过来抓住我的手”“她又悄悄出去了”等动人场景，使学生真实地感受到角色中蕴含的那种深厚情感。然后，教师还可以引导学生转换角色，从“我”转换为“母亲”，从文中角色转换为“旁观者”，让他们从多种角度去感受这样的场景和复杂的内心。由此，学生就能更好地体会文中对于人物语言行为的描写，感受人物语言中透露出的情感和思想，深入理解文本内涵。

（三）巧用探究，引发冲突，发展深度思维

深度阅读与思维的发展息息相关。在阅读过程中，学生如果遇到与自己的认知或想法有一定出入的内容，往往会产生困惑，随后便会尝试探索解答。由此可见，一定的冲突是激活学生自主思维的有效途径。要想让学生主动去探索、思考，就需要制造“冲突”，用冲突引发学生的思辨意识，使之在思考与探索中发展深度思维。因此，教师在阅读教学时可以巧用探究活动，以具有冲突性的主题引导学生深入探究，触发不同角度的思考和分析能力，推动思维的发展。

例如，科幻小说《带上她的眼睛》一文的标题极具思辨特点。“她的眼睛”分明表示这是一个人的眼睛，那么又如何能被他人“带走”呢？学生阅读时很容易因此与自身的认知产生冲突，继而渴望探寻其奥秘。由此，教师就可以以“她的眼睛到底是什么？”为主题，组织学生开展探究活动，引导他们思考认知冲突形成的原因，找到冲突的本质。继而，学生就会仔细阅读文本，根据语言描述找到“眼睛”的本体——传感眼镜。然后，在极强的好奇心驱动下，学生将深入阅读文本以了解这对“眼睛”的用途和其背后的故事。本文中的冲突点还有很多，如为什么“眼睛”背后的“她”会对草地、花儿、风有如此浓厚的、超乎寻常的情感等。依据这些冲突，学生最终就能在深入的探索中感受到“她”的情感变化以及勇于牺牲的品质，从而抓住文章的核心内容。

（四）深入思考，读写结合，实现综合发展

深度阅读不仅是一个以输入为目标的阅读活动，它同时还是注重生成的学习行为。只有引导学生设法在阅读过程中生成一定的阅读成果，他们才能主动思考、积极探索，形成深度阅读的习惯，自然而然地沉入文本之中。因此，教师可以开展读写结合活动，以写为目标激发学生深度阅读的主动性，让他们在写作中深入思考，仔细回味，发散思维，转换角度，从而实现良好的阅读生成，最终促进综合能力的发展。

以纪昀的文言小说《河中石兽》一文为例，该篇课文讲述了一个非常有教育意义的故事，全文呈现了三种不同的人物：寺僧、讲学家、老河兵。不同的人物对河中石兽的踪迹有不同的看法。那么到底谁的看法对呢？文中已有明示，但是为什么老河兵能准确判断石兽踪迹呢？教师可以以此为主题，引导学生在阅读后写一写对此问题的看法。这样，学生就会深入思考，从每个人物的特点出发去分析他们认知的疏漏或错误之处。寺僧以常理度之，只考虑水流，继而去往下游寻找；而讲学家只考虑石兽，故而认为在原地泥沙中寻找；而老河兵综合考虑泥沙、水流、石兽三种因素，认为应向上游寻找。由此，学生就能深入体会到文章所表达的思想：认识事物要全面深入地调查探究，而不能只知其一、不知其二。随着阅读成果的生成，学生对该则文言文的理解就能更加深入，同时汲取其中的生活道理，推动自身综合素质的提升。

三、结束语

北宋文学家欧阳修有云：“立身以立学为先，立学以读书为本。”读书是学生成人、成才的根本。而读书不是指泛泛而读，是要深入其中，探寻其内里，感悟其真谛。语文学科具有极强的人文特性，是孕育学生思想和行为的最好途径。语文作品蕴含丰富的文化和思想，如果不深入阅读，则无法起到“立身”的作用。因此，初中语文教师要正确地理解深度阅读理念，有效分析当前阅读教学与深度阅读的差异，从语言着手引导学生深入揣摩，借助情境引导学生真实体验，巧用探究引发学生思维冲突，依据读写推动学生深度思考，由此一步步引发学生对文本的探索，促进他们与文本的互动，继而也就能有效地实现深度阅读，不断提升学生的文学品味与综合素养。