前诸子时期哲学概念在音乐教育研究中的体现与运用①—— 以“阴阳”平衡为例

冯志强（美国南佛罗里达大学 音乐学院）

关 涛（广州大学 音乐舞蹈学院，广东 广州51000）

引 言

科学研究对音乐教育具有促进作用。至少在20世纪90 年代，中国的音乐教育学者就意识到，由于科学研究在音乐教育实践的决策和深入了解音乐学习过程的本质中能够起到革新的作用，所以对音乐教育者而言，充分学习、理解并运用音乐教育研究就显得至关重要。[1]54然而，时下的一项系统性文献综述却发现，在2007—2019 年间，中国音乐教育研究仍由经验和传统思辨主导，仅有38.4%的音乐教育研究使用了质性或者量化的范式，其中量化研究仅占总文献量的3.8%。[2]可见，中国的音乐教育研究存在缺失，思辨与实证的比例失衡。[3]长此以往，“没有科学方法支撑的教育研究其研究结论的科学性就必然受到质疑，其所建构的理论以及提出的种种所谓解决问题的‘建议’与‘策略’就会成为无意义的‘意见表达’”。[4]思辨研究的价值毋庸置疑，但学科的发展需要平衡，如何让中国的音乐教育实证研究得到应有的重视，是当务之急。

尽管国际音乐教育研究强调实证为导向，其范式运用也存在失衡。以美国为例，从20 世纪50 年代到80 年代，音乐教育研究由量化研究主导。质性研究由于被诟病缺乏系统性和科学性，一直处在边缘位置。[5]直到20 世纪末，质性研究才开始广泛发展，并占据相当规模。[6]质与量孰优孰劣，学界一直存在争议。这也引发了社会科学界长达百年的范式之争，[7]466并波及音乐教育研究领域，至今仍有音乐教育学者秉承单一的研究范式，而对其他研究范式持怀疑或反对态度，这显然不利于音乐教育研究的发展。如何平衡范式的运用？从长远的角度思考，怎样的思想能够引领音乐教育研究的全局？怎样的视角能够给予音乐教育研究更为均衡的发展？这都是中国乃至国际音乐教育界亟须解决的问题。

本文以中国传统的阴阳概念为根基，构建音乐教育研究的框架，力求形成全面、均衡、科学、系统且保存其人文美的研究视角，为全球音乐教育研究提供一种平衡的思考角度。事实上，没有哪一种研究范式能够凌驾于另一种范式之上，也没有纯粹的质性或量化研究，有的只是“量中有质，质中有量”。阴阳框架能够完整地体现音乐教育研究全景。

一、阴阳的起源

阴阳概念是中国古代哲学思想的根源，首先载于《易经》，也是中华民族独有的智慧与文化。[8]163在西周初年至春秋中叶的《诗经》中，“阴”字已出现十次，“阳”字二十次。学者徐复观指出最早以语词形式出现的“阴阳”是在《大雅·公刘》中，即“笃公刘，既溥既长，既景乃冈，相其阴阳，观其流泉”。[9]春秋末年，阴阳概念已经普遍形成。它为思想的表达和交流提供了有效的工具、最终确立了二分问题在古代中国哲学中的位置，并为进一步的辩证思想的产生与发展奠定了坚实基础。[8]170

阴阳呈现的是一种有机的、井然有序的整体世界观——一切事物都是相联的，没有任何孤立的事象存在。[10]这与西方强调分析及分离的思想截然不同。时至今日，阴阳概念已存续了五千年，为中国主流的哲学流派奠定了基础。历代学者，包括哲学家、音乐家和心理学家都对阴阳概念进行了探索。中国古代乐律系统中的十二律，就包括阴阳的结合。美国20 世纪先锋派古典音乐作曲家约翰·凯奇（John Cage）也将阴阳概念运用到了偶然音乐的创作中。瑞士心理学家卡尔·荣格（Carl Jung）在其分析心理学中也引用了阴阳的知识。可见，阴阳概念的影响之广泛。

从伏羲氏起，人类已经能够使用象征符号。这些符号往往可以化繁为简，通过简单的标记表达复杂的概念，并对人类生活进行规范和指引。为了更好地生存，伏羲氏使用了阴阳符号，表达基于对自然现象的观察和追溯物我之间的关联，建立了最早以阴阳为基础的符号体系。（图1）

在《易经》语境下，阴阳并非孤立，而是八卦中的两个极端，阴阳之间的变化蕴含着世间万物，图2是一些关于阴与阳的例子。

图2. 阴与阳的范例

可见，阴阳之间存在着能量转换。阳位于主动和释放能量的一面，而阴属于被动接受能量的一方。[11]能量转换总是由阳转换到阴，再由阴转换到阳，以此循环往复，推动事象向前发展。[8]170-176阴、阳之间还存在不同层次，以坚硬和柔软为例，所有我们能触摸的物质都不仅是坚硬或柔软的，还会介于坚与柔之间。

阴阳符号历经了漫长的演化过程。从伏羲（约公元前2900 年）开始，到宋代陈抟（871—989）进行的演绎，最后定型于明代（1368—1644）早期的阴阳太极图（图3）。

阴阳太极图中，白代表着阳，黑象征着阴。阴中有阳，阳中有阴。阴阳仿若两条游鱼，在不断相逐、互补、共存、共生、首尾兼顾、奔涌向前。这完美地体现了平衡的阴阳哲理，即没有一方是完全纯粹的自我，必须兼顾他者，所谓大成若缺，其用不弊。①见于老子《道德经》第四十五章，其本意是：最完美的事物，好似有残缺一样，但它的作用永远不会衰竭。那么，阴阳具备何种特征，是如何显现在音乐教育与研究中的呢？

二、阴阳框架的形成

基于阴阳的概念，音乐教育研究能够体现七类阴与阳的要素：能量转换（Energy transmission）、渐变性（Continuum）、非评判性（Non-judgmental）、情境性（Indexical）、互补性（Complementary）、共生性（Concomitance）与进步性（Forward moving）。[12]84

能量转换指一个实体（阳）必须把本身的能量转换到一个接收能量的实体（阴）中。[12]84室内音乐会中，声音就是能量，小提琴手必须拉动琴弦，声音才会产生并进行传播，最终由听众接收，形成音乐的意义。没有能量的发声，音乐也就不复存在。音乐教育研究里，研究者（阳）需要在研究伊始主动释放能量，如确立研究的方向和意图。能量传递则包括研究者寻找被试的过程。此时的被试（阴）暂时处在被动的一方，当其接受研究邀请，投入研究中，如填写问卷和回答访谈问题，能量就会以数据的形式传回给研究者。在双方的能量转换中，整个研究的意义开始显现。

渐变性指阴阳之间存在无数个层次、程度和节点，它们不是简单的二分法或二元对立。[12]84音乐里，声音能够由强转弱，亦能由弱变强，其中还有中弱（mp）、中强（mf）等不同强度节点。音乐教育研究中，如果实施的是问卷或访谈研究，研究者就要选择或设计量表，列出访谈提纲，被试则需填写问卷，回应问题。这需要耗费很多能量，研究参与程度自然就很高。而在自然观察研究里，研究者会进行非参与式观察，被试的行为只需一如既往，不用做出刻意改变，此时研究参与程度就较低。再者，被试甚至可以不知道自己已置身于研究中。比如，研究者可以从学校记录里检索匿名学生的学业成绩和家庭住址。简言之，根据研究要求，研究者和被试会处在不同的参与水平中进行能量的接收和传递。

非评判性指阴阳具备同等的价值。属于某个特定实体，具备阴或阳的特性，并不能成为价值判断的出发点。[12]84在音乐的本质上，所有真诚的音乐创造和传统，无论阴阳组合的特性如何，每一刻都存在价值和意义。音乐教育研究亦然，无论是属阳性的量化研究中的类实验、测试、问卷调查，还是属阴性的质性研究中的民族志、现象学、叙事研究，它们都擅长应对不同的研究问题，需要获得相同的重视和理解。

情境性指在不同的情境下阴阳发放和接收能量的角色可以互换。[12]84音乐教学中，教师（阳）需要主动传递能量，进行知识和技能的传授，学生（阴）则作为知识能量的接受者，能量转换间音乐教育得以推行。但在学生擅长或拥有更多知识的领域，老师就需要聆听和观察，甚至向学生学习，接受学生的信息，此时阴阳角色就发生了互换。又如在音乐教育访谈研究中，研究者（阳）是主动的采访人，会向受访者（阴）发问，同时也需要聆听受访者的表达，以作出下一个问题的回应，阴阳角色会在聆听和回应中迅速转换，以推动访谈发展。同理，观察研究中的研究者不仅是主动的观察者，也是被试眼中的观察对象。因此，研究者在观察目标对象时，也需时刻注意自己的言行是否影响观察对象的行为。从阴阳的概念来看，研究者和被试的角色会随着情境的变化而改变。

互补性，即阴阳必须是相互补充、彼此成就的，二者的存在意味着一种完美和完整的形式。[12]84比如，演奏者的表演（能量）需要观众恰到好处的理解和呼应，故而演奏者（阳）和听众（阴）形成了彼此成就的阴阳关系。《高山流水》之所以传世，不仅得益俞伯牙精湛的琴艺，也与钟子期默契的回应密切相连。中国的古琴乐谱只记载指法，并没有记载音高和节奏，这也给演奏者留有不少即兴创作的空间，因此在同一首乐曲中，不同流派的乐师扮演着不同的阴阳角色以进行互补，进而呈现风格各异的演绎。音乐教育研究中，量化研究有较多规范，属阳性；质性研究较开放，属阴性。这些规范性和开放性也能达到互补的效果，进而对研究范畴进行全面探讨。通过量化研究的问卷调查、测试和实验研究，研究者能够得到较为封闭、直接和结构性的结果，从而呈现大样本中的宏观现象。质性研究如访谈、观察和叙事研究则能挖掘较为开放和解释性的研究发现，进而对样本中的个案进行深刻描述。在同一研究、不同系列研究，或不同研究者的研究中，质与量的结合则能呈现更全面的探索视角。

共生性指阴阳双方必须互相依存才会产生较全面的意义。[12]84音乐教学中，如果只有教师或者学生，那么教学就没有意义。同样，古典音乐会中的演奏者和观众也缺一不可。音乐教育研究中，研究者和被试也是一种阴阳共生的关系，如果缺少了任何一方，研究就毫无意义。

进步性意味着阴阳双方需携手并进，在紧密互动中催生新的知识、领域、变革、进步和发展。[12]84音乐教育中的师生会紧密联系、教学相长，以推动音乐教育的进步。同时，音乐文化会随着学者、师生间的交流而推陈出新。时下，我们学习最新的音乐文化知识，数十年后，我们或许还会学到未知的甚至是革命性的音乐知识。这也是音乐教育研究的发展趋势。例如美国的音乐教育量化研究在20 世纪50—80 年代发展蓬勃且延续至今，质的研究在20 世纪末才崭露头角。音乐教育混合研究则始于21 世纪初，至今仍作为一种新的研究范式向前发展，促使新的音乐教育知识不断涌现。

以上七类特征构成了音乐教育与研究中的阴阳概念框架（表1）。

表1. 阴阳的构成框架

三、阴阳在音乐教育与研究中的运用

（一）音乐教育中的阴与阳

本质上，音乐教育实践涵盖了音乐、教师、学习者以及他们之间的互动。在阴阳的框架下，音乐教育至少牵涉四对两极互补连续体 （complementary bipolar continua）。我们可以从能量传递、渐变性、非评判性、情境性、互补性、共生性和进步性的角度对其进行审视和探讨。

第一对互补两级连续体是主动的音乐动作（Active Musical Motions）与被动的音乐动作（Passive Musical Motions）。[12]85主动带有积极和活跃的含义。被动意味着相对静止和沉默。音乐动作是指任何音乐元素中的声音运动，如力度、节奏、速度、旋律、和声和音色变化。“被动”和“主动”分别指向阴与阳。当音乐动作开始，能量首先集中在主动方并向被动方进行传递。主动和被动具备同等价值，如快速音乐和慢速音乐、复杂旋律和简单旋律以及强音与弱音。随着音乐变化，被动与主动之间可以进行转换，当中存在着不同的程度节点。例如在古典乐团演奏的力度标记中，相对于强音（f），中弱（mp）处于被动的位置。但当强音（f）在演奏中转换为弱音（p）或进入休止时，中弱（mp）就变成了主动一方。再者，音乐家将对所有音乐元素进行搭配组合，使每个动作都与音乐的意义同步，这个过程有时是精心策划的，有时则是即兴使然。音乐元素可以在主动和被动之间自由切换，形成连续的阴阳关系，还能以互补的形式进行改变、协调和运作。最重要的，是它们能够凝合在一起，推动音乐发展。

第二对连续体是教师（Teacher）与学习者（Learner）。[12]85这对连续体是基于这样的假设：教师的角色是教，学习者的角色是学。但现实中的教师角色绝不仅限于教，而学习者也不仅在于学。没有学识的不断积累，没有积极的观察和耐心的倾听，教师也不可能成为一位好老师。事实上，学习者也在不断引导教师教学，尽管这可能在无意识中发生，但毋庸置疑，学习者会与教师分享一些他们并不知晓的知识。①见《论语·八佾》子夏对孔子的启发。比如在学术汇报时，学习者会在教师和其他学生面前展现自己的所思所获，这一过程中，师生亦有机会从学习者新颖的观点中获益。可见，情境性、互补性和共生性存在于“教师—学习者”这对关系中。教学相长是个人成长路上的必经之路。在这对连续体中，“教”位于阳面，“学”处在阴面。这是因为任何人在教的时候都是能量的主要释放者，他会向学习者发放信息。但教师的能量程度也取决于教学模式。比如讲演模式（lecture）主要是一种威权主义的教学形式，其中知识（能量）被认为是由教师传递给学习者。在讨论模式（discussion）中，除了老师的讲授，学习者也会主动提出见解，相应地，师生就会产生更多的能量互动。

第三对连续体是高能量活动（High Energy Activities）与低能量活动（Low Energy Activities）。[12]87高能量活动是指活跃、积极且充满能量的活动，属阳性。低能量活动指的是相对被动、缄默和静止的活动，属阴性。音乐教育环境中，高能量活动有可能是在军乐队中敲着小军鼓行进，或者在达尔克罗兹教学中进行律动。低能量活动可能是身体在静止状态中聆听乐团演出，或者漫不经心的欣赏背景音乐。显然，两类活动之间有着无数的程度节点，它们皆具备价值和情境性，且互为补充。正常活动周期内，它们还会相互依存——休息或是为了更高能的活动作准备。经过一段高能量活动后，人们则更渴求低能量活动以平复心情。此外，不同能量水平的活动可以是教师或学习者为导向。但无论活动如何进行，老师和学习者总会参与其中。

第四对连续体是熟悉的音乐经历（Familiar Musical Experience）与不熟悉的音乐经历（Unfamiliar Musical Experience）。[12]87不熟悉的音乐经历处在阳面，熟悉的音乐经历处在阴面。这对连续体中，能量的释放取决于对整个音乐事件的熟悉和注意程度。对音乐学院的师生而言，出席古典音乐会可能是一个熟悉的音乐经历，诸如着装、入场、鼓掌时机、中场休息、指挥、演奏、聆听方式和返场等社交礼仪和惯例已经印入师生的脑海。因此，他们能以较少的能量获得大量信息，在游刃有余的状态下进行听赏。然而，当师生遭遇萨米人独特的吟唱仪式或北美印第安人的成人礼时，就可能对其中音乐仪式所传递的信息所知甚少。因此，他们只能耗费更多的努力（能量）去探索这些陌生的音乐传统。

从时间的维度来看，随着接触、教学和反复实践，不熟悉的音乐经历也能逐渐变得常见和熟悉。当一个熟悉的音乐经历被遗忘或处于不同情境中，也会变得陌生。再者，在阴阳概念内，熟悉和不熟悉的音乐经历也能进行不同程度的交融和转换。比如对古典音乐听众而言，尽管他们熟悉音乐会的惯例流程，并了解整个音乐事件背后蕴含的意义和价值。但在每次出席音乐会时，他们或许会面对新的乐团、曲风和演奏风格。另外，乐团指挥为了在经典和创新中求得平衡，还可能在演出中加入异域的乐器和元素。此时，对听众而言，这个看似熟悉的整体音乐事件就融入了不熟悉的音乐经验。因此，他们可能需要花费较多的能量去重新认识这段“熟悉的音乐经历”。

显然，熟悉的音乐经历和不熟悉的音乐经历能够体现在阴阳框架内，所有音乐经历都是有价值的、情境性的、互补且相互依存。随着它们的互动和交融，音乐教育得以向前发展。这四对两级互补连续体建立在音乐教育实践的根本之上，并能在阴阳的框架内得到更全面的体现。（见表2）

表2. 阴阳框架下的音乐教育两极互补连续体

音乐教育实践中，这四对连续体紧密相连、相互作用、相辅相成且缺一不可。教学中总会包含能量传递、渐变性、非评判性、情境性、互补性、共生性以及进步性。但这并不意味着，所有音乐教育实践都要时刻保持均衡，实际上，学习者和教师或许会在某一时段长期处在阴面或者阳面。阴阳框架的作用在于，帮助音乐教育者树立一种全局观，使他们能够了解和反思某一时刻自己处在音乐教育中的位置，①这个位置可以是阴、阳或者是阴阳之间的无数的层次节点。并从长远的角度审视音乐教育的发展，坦然应对主动或被动的音乐动作、熟悉或不熟悉的音乐经验及高能量或低能量的活动，自如地在不同情境下进行教师—学习者的切换。最终，他们可以在阴阳概念的指引下，取得音乐教育实践的平衡与变化。

总之，阴阳框架内的音乐教育实践变动不居，充满张力，音乐教育研究亦是如此。上述四对连续体，也能应用到音乐教育研究中。

（二）音乐教育研究中的阴阳

在阴阳框架内，音乐教育研究至少包括四对主要关系：主动的研究动作（Active Research Motions）与被动的研究动作（Passive Research Motions）、研究者（Researcher）与被试（Participant）、高能量活动（High Energy Activities）与低能量活动（Low Energy Activities），以及熟悉的研究经历（Familiar Research Experiences） 和不熟悉的研究经历（Unfamiliar Research Experiences）。

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主动带有活跃和积极的含义，主动的研究动作会在研究伊始处在阳面，以积攒和释放能量。比如实施音乐教育混合方法类实验研究，这可能包含大规模抽样、设计实验、进行干预、前测与后测、在实验过程中进行焦点小组访谈和参与式观察。[13]108-116相较之下，被动的研究动作暂时处在阴面，这可能在自然的环境下发生，比如音乐课上师生一如往常的进行教学活动，而研究者则隐身其后，进行非参与式观察、实地笔记或录音录像，不对教学过程进行任何干预。显然，两种研究动作都存在能量传递，只是程度不同。由于秉承的认识论各异且擅长应对不同的研究问题，也不应对其进行价值判断。②一般而言，自然主义的质性研究秉持的是解释主义的认识论。而实验量化研究则以（后）实证主义为认识论根基。混合研究则将实用主义作为认识论基础。事实上，它们具备同等的价值。不同情境下，主动和被动的研究动作还可以互化、互补、共存和共生，以推动音乐教育研究发展。

音乐教育研究中，当研究者决意开展一项研究计划，就会立即处于阳面，主动释放能量，以构思研究问题、选择研究工具、设计研究过程、寻找被试、收集数据、进行分析。此时的被试则处于阴面，他可能会接受研究邀请，投入研究，完成访谈、问卷或测试。根据阴阳的框架，能量转换也会发生在一瞬之间，比如访谈中，研究者（阳）会向被试提问，此时被试（阴）则进行聆听和思考，随后，被试（由阴转阳）会对访谈问题进行回应，此时的研究者（由阳转阴）就变成了倾听者，他会根据被试的回答进行记录和归纳，在被试回答完毕后，继续提问（由阴转阳）。整个访谈中，阴阳角色的转换很快，研究者和被试始终处于平衡状态，以推动访谈发展。研究者和被试都具备同等价值，两者是研究的基础，相辅相成，缺一不可，只是参与研究的程度各异。只有研究者和被试相互作用，彼此支持，才能推动音乐教育研究向前发展。

音乐教育研究的高能量活动处在阳面，指积极、活跃且充满能量的研究活动。以访谈为例，研究者需要引领访谈进度，不断进行提问、记录、思考和回应，并观察被试的言行举止，反思自己所处的研究场域，同时对整个研究过程进行录音录像。而低能量活动处在阴面，是相对被动、缄默且能量较少的研究活动，这可能包括被试在访谈中安静地聆听，下意识地思考，本能地回应基础问题，并在访谈结束后默默离开。显然，高能量活动与低能量活动都存在能量转换，只是参与程度不同，并受到研究环境、类型、意图甚至是个人意愿的影响。它们具备同等价值，能够在阴阳的框架内互化、互补、共生，并一同推动音乐教育研究的发展。

不熟悉的研究经历属阳性，指研究者或被试知之甚少的整体研究事件。比如音乐实验研究中被试接受的实验干预。[14]由于被试不熟悉实验的整体过程（如签署保密协议，在不同时间点接受前侧和后测），也从未接触过干预中新的素材、课程、测量工具及教授方式，那么整个研究事件就是完全陌生的。[15]为了理解并充分参与实验，被试就会耗费更多的努力（能量）去适应和完成实验要求。相较之下，熟悉的研究经历属阴性，可以是研究者和被试已经了然于胸的研究事件，无须过多解释，使用较少能量就可以开展相应的流程。比如实施访谈研究，研究者和被试会熟练地发出邀请、接受邀请、选择访谈地点、相互熟悉并开始提问、聆听、回应、思考和再提问。

对研究者和被试而言，陌生的研究经历可以通过接触、教学和反复实践而内化为熟悉的研究经历。当一个熟悉的研究经历被遗忘或处在不同情境，也会变得陌生。另外，在阴阳框架内，熟悉和不熟悉的研究经历也能进行不同程度的交融和转换。例如，尽管访谈对于被试而言是比较熟悉的经历，但他也会遇到新的访谈者、访谈问题及不同的问答方式，他所进行的思考和回应也不会千篇一律。因此，对被试而言，看似熟悉的研究经历或许也带有不熟悉的内容和形式，此时他就需要耗费较多能量去理解和适应这个“熟悉的研究经历”。显然，阴阳框架适用于这对关系，不熟悉和熟悉的研究经历都能进行不同程度的能量转换，且具备同等价值，并能在不同情境下相互补充、彼此依赖、携手并进，以推动音乐教育研究的发展。

总之，这四对关系是音乐教育研究中不可或缺的因素。在它们相互作用的过程中，阴阳概念会逐一显现，最终呈现出平衡的音乐教育研究整体观。（见表3）

表3. 阴阳框架下的音乐教育研究

（三）音乐教育研究者应具备的阴阳视角

综上，音乐教育研究者应具备整体的阴阳研究视角，这包括对学术追求、研究设计、数据类型、研究者—参与者角色、分析方法和结果阐释的把握和理解。（见表4）

表4. 音乐教育研究者的阴阳视角

音乐教育研究中的大部分量化研究都处在阳面。由于使用社会科学取径，量化研究需要很多能量投入，比如在问卷调查中，选择量表、邀请被试、投递并回收问卷、对量表进行探索性因子分析或验证性分子分析。[16]这需要精心规划和主动的能量释放。相较之下，大部分音乐教育质的研究则处于阴面，秉承艺术学和人文学的取径，以及社会科学的质性研究取径。无论是民族志、现象学还是叙事、哲理研究，都发生在自然环境内，研究者常以静态的、较少能量的方式进入研究场域，争取在不扰乱被试日常作息的情况下，不动声色地融入自然情境对研究事象进行深度描述。比如使用非参与式观察、实地笔记、内容分析或档案文献分析。

量化研究的数据类型（阳）是封闭、结构性和指向性的。研究者会事先确立具体的研究问题，被试则直接回答并提供研究者所需的数据，比如对里克特量表中的问题进行勾填。质性研究数据（阴）则更为开放和灵活，会在研究者与被试的互动中产生，比如访谈数据的收集。由于研究者是最重要的研究工具之一，[17]质性数据也可能受到被试的影响——研究者会根据被试的言行举止（能量）决定分析的立场和讨论的方式。

在量化和质性的研究里，研究者与参与者的角色是变动不居、充满张力的。换言之，研究者—被试的阴阳转换取决于研究的性质和程度。研究过程中，有时研究者会更加主动，比如为被试说明实验步骤、邀请被试填写问卷。有时被试会更加主动，比如填写问卷、回应访谈问题、理解和适应实验流程。

就分析方法而言，量化研究（阳）大多使用演绎法，分析发生在数据收集之后。这是一种公式化、预设性的分析方式，比如运用统计学中的描述性分析、方差分析、回归分析和结构方程模型。而质性研究（阴）则会采用更加灵活和开放的归纳分析法，如使用扎根理论对数据进行交互式的分类、编码和归纳，寻找概念和主题，并将数据分析贯穿研究始终。[18]598-602

对于结果的解释，量化研究直接而清晰，研究者能够获得明确的研究结论，比如描述性统计的数字、显著性与否的p 值等。分析结果时，量化研究者处在文化客位，使用的是主客分离的视角，[7]11因此，量化结论具有概括性和普适性。质性研究结论则比较模糊，倾向于解释性的答案。在研究者建构的解释框架内，语言、图像和描述性的文字会依据研究者的理解进行呈现。结果分析时，质性研究者处于文化主位，[7]11尝试以互为主体的方式对研究发现进行解释。因此，质性研究结果具有独特性和地域性。

阴阳框架内，上述关系绝非僵化而固定。音乐教育研究者可以从不同角度切入，以能量传递、渐变性、非评判性、情境性、互补性、共生性以及进步性的视角看待它们之间的互动。比如，量化研究和质性研究、研究者和被试都具备同等价值，且互为补充、相互依存、缺一不可，只有双方协力才能推动音乐教育研究向前发展。不同情境下，质与量还能进行自由转换。这种转换可能发生在弹指之间，也可能需要长时间积累。质与量的转换也不拘泥于相同或不同的研究项目，并能由单个或多个研究者推动。例如，此时此刻的音乐教育量化研究者，或许会在二十年后成为音乐教育质性研究专家。再者，量化研究虽然大都处在阳面，但研究者在设立研究计划、进行数据解释时，也要基于个人信念和学术背景，从不同的角度构思研究问题，在讨论时加入主观论据和开放性论断，此时的量化分析就可能倾向于灵活而非公式化的解释，由此转向阴面。相较之下，质性研究由于较为开放，大都处在阴面。对于质的研究者而言，日常生活中的一切都能成为研究数据的一部分。然而，一旦研究结束，质性研究者也必须将开放性的数据收集收尾，确定具体的被试人数、勾勒出解释框架、描绘大致的研究流程，并最终确定讨论的主题，此时质性研究就处在了阳面。另外，在保持分析方法开放、灵活之余，质性研究者也会在一定程度上确保客观（如使用三角检验和参与者审核），[19]力求在主位与客位间自如地转换。

更进一步，基于阴阳的概念，质与量的研究处在一个整体、有机并彼此牵连的世界观中。无论是质性还是量化研究者，在研究发起前都处在阴面，直至受到外部能量的刺激、启发和指引，由此决定开始具体的研究——接收到能量的研究者会立即由阴转阳，主动释放能量，确定研究意图、设计研究问题、并规划整体研究过程。可见，任何研究都不可能凭空发生，而是与外部环境、研究者的位置和动机，以及整个研究领域的趋势息息相关。

结 语

总之，音乐教育研究中没有绝对的量化研究，也没有绝对的质性研究。研究应该呈现“质中有量（阴中有阳），量中有质（阳中有阴）”的关系（见图4），并在此消彼长、此进彼退的动态中求得平衡，以奔涌向前。[20]但这并非要求音乐教育研究者在具体研究中时刻保持均衡，或者使用混合研究范式。阴阳框架的意义在于，为研究者提供一个研究全景，让他们清晰地了解和反思自身所处的研究位置，并能从长远的角度对质与量的互动进行审视，力求在未来和整个音乐教育研究中取得平衡。①阴阳框架内，研究者的研究可以是偏质，也可以是偏量，这取决于研究者关注点、研究意图、研究问题以及学术经验和价值观。比如，我们可以成为一名音乐教育质性研究者，终其一生专注于质的研究，但也需要了解质性领域之外还有量化领域（研究者）的存在，应该承认其价值并给予足够的尊重。再者，质与量具备同样的价值，两相互动才是音乐教育研究的全貌。又或许，研究者的定位也可以发生转变，此时此刻的量化研究者，也能在未来转向质的研究，在个人层面寻求范式平衡。当然，阴阳的平衡不太可能发生在一个时间节点，这也许需要时间的沉淀。再以美国音乐教育研究的发展为例，从早期的量化主导，到后来质性研究初露端倪，逐渐与量化研究并驾齐驱，再到21 世纪初混合研究范式横空出世，与质和量的研究并行不悖，共同推动音乐教育研究的发展。这体现着阴阳之间的能量转换、互补、互化、共存、共生，并于不同时空维度继续向前，以争取音乐教育研究的平衡。

图4. 阴阳框架内的音乐教育研究

当音乐教育研究者能够充分意识到自己的所思、所想、所言、所信、所行是基于怎样的立场，自己的研究处在整个研究全景的哪一个位置，并能根据不同的研究情境灵活地做出恰当的研究选择时，音乐教育研究就有可能取得更大的进步。