地方性知识视角下国际中文教育文化教学的思考

张立群 孙福婷

[摘要]地方性知识是在反对西方中心话语主义的前提下提出的，可以作为文化阐释和文化传播研究的有效视角和方法论。在中国文化向外传播的过程中，地方性知识基于其本土性、独特性和平民性，既是文化传播者自身挖掘中国文化内在的精神和符码的“内视”，也是了解异文化有效的“他观”，有助于构建不同文化之理解和共情。文化的传播内容应该是精英文化和地方性知识二者的螺旋共构，二者彼此补充、彼此增强。借助地方性知识的在地化，培养留学生的地方感以及多方参与的深度文化体验，是国际中文教育中文化教学的重要举措和手段。

[关键词]地方性知识；国际中文教育；地方感；文化传播

[中图分类号] G513.3 [文献标识码] A  [文章编号]1005-3115（2023）01-0120-05

国际中文教育的文化传播方面，学界思考与探讨的主要问题有三个方面：传播内容、传播途径、传播方式或方法，其中每一个主题都可以细分成若干小问题聚焦研究。在文化传播内容方面，基本上是以书法、绘画、武术、诗歌等这些能够代表中华优秀传统的精英文化为主体，毫无疑问，传统精英文化是中华文明智慧的代表，是传播优秀中华文化的重要载体。但不容忽视的是，这些内容是囿于抽象的、精英人士的文化框架内，具有精致化、标准化特征，距离当下中国人的日常生活距离尚远，何况异文化的学习者。文化传播的核心问题在于“理解”和“共情”，或是“共情之理解”，因此，文化传播的意识、方法和内容上都有待于拓展。

借用人类学“主位”和“客位”的观点，中华文化的学习者对中华文化的“他观”和作为文化传播者对享有文化的“内视”，二者在文化交流传播的内容、方式和方法上的平衡，才能达到沟通的有效性。文化传播者对自我承载文化的“内视”，包含着对文化內容的选择、解读和阐释。“他观”无法控制，却可以改变，是文化传播者“内视”化的结果。文化包括宏观层面和微观层面的表达，如果仅仅提供统一的认知图式，难免使得文化传播趋于单调和统一的模式。本文认为，要使得异文化学习者认识、了解中国文化的符码、惯例和规则，从而能够理解并发现中国文化的价值意义，应该从地方性知识入手，注重地方性知识的展示和呈现。

一、地方性知识：作为文化阐释的视角

地方性知识（local knowledge 或译作“在地知识”）是美国人类学家格尔兹（Clifford Geertz）提出的，这一概念基于后殖民主义对西方霸权主义的批判，是对西方传统知识论观念“本体性”的修正，是对普遍规律和宏大理论的质疑，是建立在文化相对主义的思考和方法论。他强调通过深描的民族志阐释方法和地方性知识为武器，“以观察、移情、认知、自觉地追随‘文化持有者的内部眼界去阐释，屏弃一般，寻找个别的方式去重建新的知识结构”[1]14-15。格尔兹没有对这一概念进行解释，《地方性知识——阐释人类学论文集》一文的翻译者王海龙翻译格尔兹对英语“translation”的解释：“事实上，世上没有两种语言有真正意义上的相同意义可供我们互译，真正意义上杰出的‘译永远是出神入化的‘释，是一种语言的兑换和再表述，同时亦是一种文化的世界观的对应和再申述。”[1]55-56他旨在强调用文化持有者的内部视角、解释和陈述文化，维护特定地域群体的话语和利益，注意文化生成的语境，理解他人的理解。格尔兹将“深描”“语境”“阐释”“本土”等语汇一起整合出认识文化的理论体系。

格尔兹的理论不仅是一种共情理解别人的态度，也是一种具体的方法和工具。他利用“个人如何界定自己（the concept of person）去探索如何进入别人的内心深处，探索其思想和性情取向”[2]。借用格尔兹的名词和理论视角，中国文化的对外传播中，除了文化的传播和表达外，传播者也应该将部分注意力集中于如何界定自己的地方知识文化以及如何呈现和阐释自己的文化上。理想的状态是精英文化与地方性知识的螺旋共构，同时，文化持有者需要对地方性知识进行深入的挖掘和阐释，让他人理解我们的理解。文化的内容广而无边，传播者重点思考和关注的应是文化的内容选择和“释”，阐释出文化背后的理念和精神，或者是“我群”的认知，而不仅仅是通过“译”表现文化的形式。

地方性知识的传播和阐释，要放在文化的语境中，不能一概而论，大而化之。例如很多外国人提起中国人的食物，都知道我们爱吃饺子。饺子作为“国民食品”，其意义和价值不仅仅是大年三十的一道团圆餐，而是从形和意都凝结和附着的中国北方民众时序节令、迎来送往、人生仪礼中的文化价值和意义，是中国人的“吉祥”“团圆”“和合”“生命延续”的情感凝结。正如周星认为：“可以说，是民众生活中所必须的那些意义选择了饺子，或者说饺子成为人们建构、生成与扩展那些意义的依托，这便是所谓民俗的智慧。”[3]作为文化的内部持有者，我们要讲解出“中国式的吃法、中国人的吃法、中国人的饮食文化特征和中国人的精神气质”[4]。表达出中国人饮食文化的特征、食物与文化的关系以及背后的象征和隐喻。作为文化教学的教师，不能将简化后的“中国人过年吃饺子”这一普适性概念放之四海，而需结合本地和本土的习惯和认识讲出差异性、独特性。毕竟，不是所有的中国人都过年吃饺子。

地方性知识是运用文化持有者的思维方式和表述去阐释文化，蕴含着人们的历史记忆。在全球化、一体化的高速发展格局之中，在科技迅速占领和改变的生活中，各地都面临着地方性知识的萎缩和消退，科技和经济发展荡涤的不仅是人们的生活方式，也包含着人们的价值观和心灵。当本土的人对于自身绵历承继的文化已无感、失语的时候，又何谈向他人译释自身的文化？作为国际中文教育的文化传播者，不仅要讲述精英文化，更应该“眼光向下”地看到真正的地方性知识，因为这是维系自身与历史的纽带。德裔美国学者鲁道夫·P ·霍梅尔在20世纪初来到中国，历时八年用照片和文字记录了中国人使用的农具、工具、器物以及劳作的场景，其成书《劳作中的中国》在中国科技史研究和民间文化保存方面具有重要价值，其副标题“中国劳苦大众的手工业图录、中华文明之一诠释”表明了作者对中国文化的敬意。该书图文并茂，为今天的我们补齐了中国传统手工制作的物质文化记忆。相较这位100年前的外国人，早已被大机器生产时代抛弃的农具和手工制作是我们很少甚至于不屑谈起的，仿佛这些地方性知识是文明和科技的对立物，是落后的代名词。地方性知识和科技不是非此即彼的世界，可以并行不悖地运行，在现代科技失灵的地方，民间财富依然行之有效。

文化就是特定意义的符号，地方性知识的视角就是要有自己的本土话语和语汇，而且在文化传播中表达出特色的文化体系，运用特定的立场、价值观言述。巴厘人按照孩子大小分为“头生的”“二生的”“三生的”，但到第五个孩子开始新的循环，也叫“头生的”，这是一种特定文化类型的生命观念，无法共享，但可以理解。地方性知识“具有对传统一元论和科学观潜在的解构和颠覆作用”[5]，在文化的传播中，拥有自己的话语和言说体系，让他人理解，可以求同存异，也可以异中见异，异中存异，但追求的整体目标仍然是求同和趋同的“共情理解”，这就是费孝通先生说的“各美其美”。

二、地方性知识的语境化：培养留学生体验的地方感

20世纪70年代对于“地方感”的研究突出了现象学的研究方法，与实证主义的研究有所区别。在《人文地理学词典》中，将“地方感”（sense of place）解释为“一个地方自身与众不同的特征，也是指人们对地方的依赖感”[6]。英国地理学家迈克·克朗（Mike Crang）对“地方感”的解读从情感认同出发，“地方感”是对地方的“主观经验的兴趣，亦即人们如何理解地方，从而辨识出对地方的情感意义”[7]。华裔美国人文地理学者段义孚（Yi －Fu Tuan）在其著作《空间与地方：经验透视的视角》一书中辨析了“空间”与“地方”的差异。他认为，取得了意义的空间就会成为地方，“当我们对一个空间很熟悉后，它就变成了地方；另外当空间取得了意义后，也转变成地方”[8]。因此，地方感是融合了人们对一个空间的主观感受，是包含了听觉、嗅觉、感觉、知觉于一体的主观感受，人们会将地方的特征和自己的喜好联系在一起，比如“家乡”就是一个地方感十足的词汇，绝不仅仅是空间的概念，更是个体的情感依附和记忆概念。

留学生在中国学习，除了对“中国”这一概念的宏观的抽象的认知外，更多获得的是具体的城市、学校的感性认知。地方的气候特征、山川风物、人情礼仪构建了来华留学生的具体的经验。空间记载着人的活动轨辙和时间，在一个地方生活的时间长了，经过日积月累的可知、可感、可触的生活体验，具体的地方以及地方生活构成了人和环境的关系与意义。这种关系是文化和情感方面的熟悉、依附和向往，是人和地方连接的“地方感”。格尔兹说地方“不只是指空间、时间、阶级和各种问题，而且也指特色，把对所发生的事件的本地认识与对可能发生的事件的本地想象联系在一起”[9]。在这一基础上，地方性知识是在具体的情境之中独具内涵的文化。当人对具体的地方有了依恋与情感后，空间才会变成地方。文化是情境的文化，不能离开具体的空间。

人对地的情感是嗅觉、感觉、知觉一体地对周围物体、空间熟悉的认知，家乡的地方感是刻画在个人的出生的印记，是个体长期以来时间和记忆的浸习，无需培养。留学生在华时间有限，如何使空间变为有意义的地方，培养留学生的地方感是值得研究和思考的。有学者认为，国际学生所在學校的属地文化是传播文化的有效途径，并提出了具体的措施建议，例如“增设与属地文化有关的教学、将属地文化融入语言教学、开设特色课程以及开办相关知识讲座”[10]。这些方法和措施无疑是积极有效的。

知识有隐性知识（tacit knowledge）和显性知识（explicit knowledge）之分，“1958年，波兰尼提出这一概念分类，他认为，能以语言、文字、图表和数学公式等加以表述的知识称为显性知识，而在做某事的行动中所拥有的、未被表述和难以言说的非语言智力活动的知识称为隐性知识”[11]。地方性知识有显性的部分，例如地方的建筑风格、饮食、服饰等，但更多的是隐性的言谈举止、观念心态、价值仪礼等。

文化实践与体验是培养地方感的有效手段之一。既然是“感”，就是从科学和理性的认识中抽离出来，回归感性的和经验的认识，从感觉到感情。当我们日益注重科学、理论、方法、技巧的同时，也不应忽略人的直观、感觉、情感、想象的激发。文化实践与体验不仅仅是拿起毛笔在宣纸上写字，也不是走马观花地参观名胜古迹，而是身心合一地浸入中国文化元素其中。古人焚香弹琴、读书写作是将嗅觉、触觉、视觉等各种感官调动起来，体物入微地进行文化感知。地方性知识培养的地方感，应该是将地方中的典型中国元素提炼出来，让学生参与体验。例如江浙地区的院校以丝绸、竹子、苏绣、园林、昆曲为地方特征，西北地区的院校则是丝绸之路上不绝的驼铃、版筑的长城、彩陶、简牍、石窟等各种地方文化要素。体物入微就是将身体的感知和文化的认知结合起来形成深刻的个人体验。杭州西湖的文化体验应该是听着昆曲，喝着黄酒，在手摇船橹的吱呀声中，在许仙和白娘子故事的讲述中，欣赏断桥残雪、雷峰夕照。

这些地方感的形成，是人与物的互动。与文化的学习密切相关的，不是个人对地方的客观认知，而是主观经验。这些经验的形成与输入的文化观念密切相关，只有把与文化观念的相关知识体系组织成为各种感官、知觉接受的信息网络，让个体深入接受文化信息，从而形成接受文化意义的经验。

三、地方性知识的共构呈现：多声部复调的文化讲述

文化不仅仅是讲述，更是一种影响和传播性的故事“营销”。文化的讲述不应是单声道的，也不应局限在课堂，更应该是多声部的，是由政府、学校、地方学者、文化名人、手工艺人、媒体、留学生、中国地方民众等各方参与的文化活动。地方民众参与地方性知识的文化活动，可以提升自身的认同感和社群感，而具有仪式感的文化活动对留学生则是难忘的中国文化体验。

地方性知识正是由于其个性和特色，使得易于发现和辨识。地方性知识本身也不是一成不变的，而是地方各个群体不同的诉求、利益与互动的话语体系。以传说为例，传说不仅是一种文类，“也是地方民众人际交流的一种形式，其中包括的信仰和故事讲述呈现出地方社会各个主体、阶层和传说文类相互建构的‘写传说的过程”[12]。刘晓春在对客家村落的研究中，阐明了客家文化的“新时期民族主义的地域性建构”特征[13]，并强调民间文化的地方性意义在于考虑具体的差异及和民众的关系。诚然，地方性知识和地方区位、经济、社会结构、历史发展、当地民众等要素密不可分，也是由各个阶层历史地共构完成，因此，地方性知识的讲述就不能只是由学校完成，而是需要多方的参与，地方性知识的讲述应该是由学校主导的各方参与的一场文化展演。既然地方性知识具有地域建构的特征，在国际中文教育的文化教学中，文化的传播者就不仅是一个讲述者，更应是组织者，组织由各方参与的多声部的复调讲述。每个声音各自独立发出，从不同的视角展示地方性知识，从而使得知识的呈现立体而多面。

以茶文化为例，不仅是讲述茶叶相关的概念、语法、知识，以及背后的文化理念、价值精神，组织以茶为界面的文化展演活动，是中国和外国学生、观众、手艺人、媒体等多方共同参与的深度体验。展演中有老师和学生参与的茶道和茶艺表演，举手投足间传递人、茶、器之间的关系；有茶农的示范，以亲身经历传递茶叶生产加工知识；有地方文化学者对当地茶叶经济、茶叶历史的回忆；有地方普通百姓讲述的茶馆故事；有“宁丢千军万马，碗子不能不刮”的在地生活；有充满东方美学意味的茶叶伴手礼。这种文化展演是学校主导的各方参与的跨界合作，是多声道的立体的文化讲述，是植根于培育与养成的美学教育。

总之，地方性知识是地方的知识形态、叙事形态和意识话语，是普遍性认识无法替代的认识和经验。文化的对外传播应该重视地方性知识，需要精英文化和地方性知识的螺旋共构式地讲述，才能突出我们的话语特色。当然，正如格尔兹所说：“我们最终需要某种更超过地方性知识的东西”。[14]通过文化的传播和交流，最终是为了打破文化差异带来的区隔，实现人类社会的“美美与共”。

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