资源协同：跨学科育人视角下综合实践活动与劳动课程整合的路径选择

杨玲丽

作为一所比较典型的乡村小学，吴绫实验小学从跨学科整合的视角，积极盘活资源，开展了有特色的综合实践活动与劳动课程融合的校本实践。

学校有一个占地35亩的省级课程基地——生生园。经系统规划，课程基地辟有江南水田、阡陌井田、智能培育坊、百花园、百果园、百草园等十个特色区域，资源承载力丰厚，从不同学科视角去看，可挖掘、可建构、可研发的课程极为丰富。学校构建了以基础课程为主、探究课程与活动课程为辅的课程体系，在耕读课程整体框架下，立足生生园基地特色，深入推进劳动实践教育。

一、交叠学科：关联起来思考

2022年版新课标出台前，劳动课程从属于综合实践活动课程范畴，之后分列开设。这两门课程有着天然的亲缘关系，在教学实践中可以考虑关联设计。

1.寻找共通处

课标指出，劳动课程是实施劳动教育的重要途径，具有鲜明的思想性、突出的社会性和显著的实践性。而综合实践活动课程也强调学生的自主实践、深度浸润。两门课程虽各有课程标准，但在课程开发与具体实施中，学校有较大的自主权，即可自主开发适合的资源、实施的路径等。

2.看到差异性

从课程属性及学生的学习方式来说，综合实践活动课程强调学生从真实的生活中发现问题，结构化地建构实践路径与方法，并通过丰富多样的研究方式解决问题，因而更偏于以实践体验、探究解决问题。劳动课程强调学生直接体验和亲身参与，注重动手实践、手脑并用、知行合一、学创融通，倡导“做中学”“学中做”，更侧重劳动技能方法的实践，以及劳动情感、劳动态度的培育。

3.生成结合点

在课程形态、实践方式上，可以找到这两门课程的相通之处。将之有效融合，既可确保两门课程落到实处，又可将资源集约化开发利用。在整合实施中，将活动内容、学习时间、指导人员等加以统筹，以主题、项目等形式，开发生成劳动实践项目，能更好地培育学生的核心素养。

二、同一资源：不同视角观察

用足、用好生生园的资源，以资源开发、资源配置、资源利用为撬动方式，从不同视角去观察，用结构化思维去考量，就会生成许多新的思考，赋予资源以新的意义。

1.显性部分错位看

如百果园里的果树、阡陌井田中的蔬菜地，直观来讲，可用以带领学生开展采摘等劳动实践。但将显性部分错位地看，即从直觉中跳出来，重觅思考路径，就能发现它们另外的价值。例如，果树结果，不仅可用来体验采摘劳动，也可用来研究果实成熟与光照的关系、研究果糖含量等。在“迷你太湖”也可以开展养殖等劳动实践。

2.衍生部分放大看

透过事物表面看到背后的东西，将研究的视角延展出去，这是综合实践活动科目教师常有的思维特点。资源并非是静态的，而是动态、生成的。关注生成、衍生的内容，可能会发现更大的价值。因而，在实践中可以切换视角，转换思维，将一些细节放大，紧扣生成的问题进行深度建构。例如，在学校的“枇杷熟了”活动中，师生衍生了“护果大放招”“制作采摘‘神器”等内容，收获很大。

3.资源系统整体看

如果将生生园各个区域的资源视作一个系统，将各个不同的资源联结起来，可更好地建构跨学科的主题活动或学习项目。比如“游园手册我来‘创”活动，就是以游园手册的绘制为真实任务，将各个区域的研学景点联系起来，引导学生在游园体验、设计规划、制作手册中，亲历真实的学习过程。而“生‘音”活动，就是引导学生从园内万物中，感受自然之音，理解发声原理以及学会创生美妙声音。

三、不同事情：统整起来做

以统整的理念，将综合实践活动与劳动课程的内容自然融合进主题活动、特色校节，在主题研发、有效实施及评价机制方面加以推进。

1.多元协同，统整开发

不同学科联合开发。在主题课程或是跨学科项目设计中，不同学科的教师结合各自的学科背景，发挥学科经验的优势，共同规划设计，能将主题内容挖掘得更为充分，活动设计得更为丰富，整个主题也能更好地体现结构化、系统化。如“最是香甜桂花蜜”活动，由语文、综合实践活动、劳动学科联合设计。语文教师基于《桂花雨》一课的教学，带领学生赏析文本、观察感受、恰当表达；综合实践活动教师从研究的视角，带领学生探索桂花的品种、花香来源、花的结构等；劳动课程教师带领学生采桂花、摇桂花、晒桂花，最后制成桂花蜜，加工成不同的桂花美食。

不同内容联合设计。学科视角不同，设计的内容和结构框架也不同。有时，两个内容关联性看似并不大，但如果加以深层梳理，就可能发现两者的衔接点，实现内容的联合设计。如“生菜无土栽培”这一主题，关乎植物栽培、水源管理等内容。学校利用智能大棚中的水培架，将水质检测与植物栽培结合起来，建构了完整的生菜无土栽培劳动实践项目，带领学生开展了真实性学习。再如，中草药的研究，也是将药种植与土壤检测、气候变化结合起来，使主题内容更加丰富、饱满。

不同样态进阶研发。基于耕读文化资源，学校的课程样态已实现迭代升级，从最初的微主题活动到主题课程，再到跨学科项目，课程体现了横向覆盖到纵向深入的过程，聚焦五育融合，突显课程育人价值。如“种子微博馆”项目，将生生园收获的各类种子与楼梯间非正式空间的建设相结合，以楼梯间布置为任务撬动，引导学生进行空间规划、研究种子生命历程、制作种子艺术画、制作种子标本、布置“微博馆”等，经历了生动的学习历程。再如“落花生”项目，学生经历选种、播种、管理、收获、分享美食等过程，将劳动实践与探究发现自然融于活动中。

2.多维联通，整合实施

时间联通，落实弹性机制。在严格落实课程标准的基础上，以切合实际、相对灵活、确保落地为原则，根据劳动实践内容的现实需要，将劳动课与综合实践活动课的教学时间进行适度打通，以調整节次、两课联上等不同的形式推进，贯通学校活动课、“5+2”课后延时服务等，在变化中寻求实效，确保主题实践活动正常化、规范化开展。

人员联通，建设联合课堂。育人价值的实现，依靠的并非是某一名或几名教师，而是所有教师的合力。为了确保学生实践劳动充分、深入进行，学校基于特色资源，打破常规思维，多次将课堂搬到生生园中，科任教师协同合作，构建了田园课堂、联班大课堂。开放式的学习空间、实境化的深度体验、多学科的深入指导，可以使学生在实践活动中得到最充分的助力与引领。

实践联通，开展特色活动。除了设计主题课程外，学校的四季耕读节、典礼仪式、德育活动和传统节日，都是学生成长的场域。如 “趣味元宵灯会”活动，在教师的带领下，学生研究元宵节民俗、制作元宵花灯、设计制作灯谜、举办花灯展……丰富的活动增添了节日的喜庆氛围，同时成就了一场别开生面的实践活动。学生在查阅资料、访问调查、创意设计、动手制作中，锻炼了组织力、实践力、思考力，提升了综合素养。

3.素养导向，综合评价

关注过程，学评一致。以评价为导向，从评价指标、评价内容入手，有预见性地将这些评价要素融入整体的活动设计中，体现关注过程、学评一致的基本理念。如在“‘藕然发现”这一主题中，循着认识莲藕、下水挖藕、探究藕丝、创作藕文、制作藕食的活动脉络，聚焦核心素养的生成，设计了劳动实践观念、实践探究能力、劳动意志品质、小组合作精神、自主创新能力五个维度的评价指标，使学评信息保持一致。

晋级跃升，育人励行。学校耕读课程已建构了进阶式的评价方式。在耕读主题活动、学习项目的学习过程中，以“争卡”—“兑章”—“竞达人”的进阶方式，激发学生的成长热情。学生人手一本《成长直通车》，可将获得的耕读卡贴于其中。在丰收节上，耕读卡可兑换奖章或“生生币”，“生生币”可换取农产品或美食。

（作者单位：江苏省苏州市吴江区吴绫实验小学）

责任编辑：刘卫红