如何让幼儿的探究更有意义

章婷

探究既是幼儿科学学习的目标，也是幼儿科学学习的方法。幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。在幼儿园科学活动中，如何让幼儿的探究更有意义，更能促进幼儿的学习与发展，是我们一直在思考的问题。本文拟以我园近期开展的大班科学活动“做风车”为例，谈一谈如何让幼儿的探究更有意义。围绕幼儿园科学活动的核心价值，我们将近期开展的“做风车”活动与过去开展的同一内容的活动作了进一步的综合比较与分析。

在以往的“做风车”活动中，我们通常是为幼儿提供一个风车样例，一些制作材料（如吸管、按钉、手工纸、固体胶等），鼓励幼儿制作一个与样例一模一样的，能够转动的风车，让幼儿在做做玩玩中，运用观察、比较的方法发现风车转动的秘密（影响风车转动的因素）。但在实践活动中，我们发现：提供的单一样例往往容易导致幼儿动手动脑的实践体验过程变成机械模仿的过程；预设性较强、局限可控的问题情境往往使幼儿的探究路径变得狭隘，难以满足不同幼儿的探究需求；注重结果的师幼互动往往忽略了幼儿在探究过程中最为宝贵的科学态度与习惯培养；程式化的交流分享难以拓展幼儿的思维方式，难以提升幼儿在实践中解决问题的能力。

在活动结束后，我们不禁反问自己：到底是教师要幼儿去发现，还是幼儿自己想主动去发现风车转动的秘密呢？如何在实践中激发幼儿探究的主动性和积极性，帮助幼儿积累有益经验？如何满足不同幼儿的探究需求？如何在活动中提高幼儿发现问题、解决问题的能力？经过反复研讨与实践，我们从活动方式、问题情境、师幼互动和环节设计等方面对活动进行了优化，力求在“去除”与“聚焦”的转变中，让幼儿的探究更有意义。

一、活动方式的转变——去除单一模仿，聚焦个性化创造

在以往的活动中，教师提供的单一风车样例往往导致幼儿在制作过程中更多的是在模仿，追求风车造型的统一，制作方法也较为一致。在这个过程中，教师常常会忽视幼儿的主动探究及个性化创造能力的培养。

“老师，这里怎么做？”“老师，为什么我做的风车叶片和你做的不一样？”“老师，我做的风车看上去和你做的差不多，但为什么我的风车转不起来？”在活动过程中，幼儿的求助声、疑问声此起彼伏，他们动手实践似乎只是为了做出和样例一致的风车，而脱离了活动原本的目标——在做做玩玩中发现风车转动的秘密。

在研讨后，我们将活动方式变得更加开放与多元，如请幼儿根据自己的理解与想法在个别化学习活动中制作一个自己想做的风车，可以是任意造型的风车，也可以是选用任意材料制作的风车，只要最终能够让自己手中的风车转起来即可。在这个过程中，幼儿的表现让我们感到惊喜，也让我们坚定了“每一个孩子都是有能力的学习者”的想法，他们各自拥有独特的学习与探究方式。

妞妞觉得手工纸做的风车玩不了几次叶片就会变软，于是从家里带来了一个矿泉水瓶，“矿泉水瓶是塑料的，比较硬，用它做出来的风车应该玩很久叶片也不会变软”。妞妞用这个瓶子小心翼翼地剪出了若干片椭圆形塑料片，虽然这些塑料片大小不一，但这丝毫不影响她制作风车的热情，她用塑料片、小木棒、一次性纸杯底座以及双面胶等做出了一个塑料片风车。

萱萱拿来了几个大大小小的一次性纸杯，她说以前在网上看到过一个视频，只需要在纸杯上剪几刀，再折叠几下，就可以轻松做出一个风车，她决定试一试。

相比传统的四叶形风车，文文有自己的想法与设计，她做的风车的每一片叶片都是爱心形状的，而且颜色都不一样。

小坤想挑战一下她买过的那种“超高难度”的、中间由多条纸条连接中心轴的圆盘风车。这样的风车制作起来可不容易，只见她先用扭扭棒扭出圆形盘面，然后将裁出的多条细长纸条一条一条地扭转角度固定在圆盘上，制作过程如此繁琐细致，小坤竟非常有耐心，一连做了几天……

每个幼儿都根據自己见过的各种样式的风车以及自己对风车转动原理的理解，运用各种材料，制作自己心目中最完美的风车。仔细观察发现，这些风车材质各异、造型多样，充满了幼儿无穷的想象力与创造力。

在这个过程中，最难能可贵的是，幼儿在遇到问题（风车转不起来）时，会对同伴制作成功的风车或现成买来的风车进行观察，并与之进行比较；会对照网上的风车制作视频，寻找风车转不起来的原因；会积极思考制作环节中可能出现的问题（如材料、叶片形状等），并想办法调整，如调整叶片位置或调换制作材料等；会拿着风车在活动室门口的走廊里来回跑，努力思考风向对风车转动的影响……每个幼儿都积极尝试运用自己的方式寻求解决问题的方法，让自己手中的风车能够转起来。

虽然在两次活动中，幼儿都呈现出了积极专注的态度，但反复比较他们解决问题的过程可以发现，他们关注的点和实践探究过程中所呈现出的状态是不一样的。在第一次活动中，幼儿关注的是如何做出和教师提供的样例一样的风车，并让风车转起来。在第二次活动中，幼儿更加关注如何解决自己在制作过程中出现的实际问题，如何让风车转起来。显然，后者更加接近真正意义上的探究。

二、问题情境的转变——去除教师预设，聚焦幼儿发现的问题

活动方式的转变将直接影响活动中问题情境的转变。在以往按照样例风车制作整齐划一的风车的过程中，幼儿能够找出的影响风车转动的因素往往都是教师可以预知的（如钉子钉住吸管的松紧度会对风车能否转动产生影响，风车叶片的形状会影响空气穿流的速度，从而影响风车转动的快慢等）。这是因为在制作风车之前，教师往往就已经把影响风车转动的因素设定好了（如制作风车叶片的材料、风车叶片的造型、风车轴的制作等），虽然这些影响因素看似是幼儿在制作过程中主动发现的，但实际上多是教师预设的。因此，幼儿的发现也就局限在这些有限的、预设的条件之中，大同小异，不出所料。

在转变之后的活动中，问题情境的创设与调整始终追随幼儿的探究进程。因为活动材料更加开放，幼儿活动的方式（制作的过程）更加多元，所以教师无法完全预知在活动过程中幼儿会运用什么材料，设计出什么造型的风车，制作中会出现什么问题，萌生什么新的想法。此时，幼儿发现的问题，才称得上是真问题。

真正的探究应当围绕幼儿发现的问题而不是教师抛出的问题，这不仅与科学探究中思考能力培养的重要性相关，也与谁是发问、探究、思考的主体相关。幼儿在做做玩玩中获得的经验具有实践性、随机性、多元性、个体性，他们更加注重当下的实践过程，而不是教师预设的某一个或某几个问题。

“我和小艺都是用一次性纸杯做的风车，为什么她的风车能转起来，我的却不能呢？”嘟嘟满脸疑惑，觉得自己与小艺使用了相同的材料制作风车，而且造型看起来也差不多，风车应该是能转起来的，可事实上她忽略了风车叶片折叠的角度问题。

“我们做的风车的叶片都是爱心形状的，为什么小雅的能转起来，我的却不能呢？”萌萌觉得小雅做的爱心形状的风车好看又能转起来，模仿着也做了一个差不多的，却没有注意到小雅在每一片风车的叶片上都斜斜地折了一下。

“为什么我做的风车只能转半圈，还有半圈像转不动的样子，要费好大的力气吹才能继续转动呢？”妞妞用礦泉水瓶手工剪出的风车叶片有的大、有的小，叶片大小不一使得她的风车转起来不是那么顺畅。

幼儿探究的问题不是事先规定好的，而是在活动过程中产生的。在做做玩玩的过程中，幼儿获得的经验、遇到的问题各不相同，这些问题是激发他们进一步主动探究和解决问题的动力。他们通过亲手制作风车，并让风车转起来，喜悦之情溢于言表，但是当风车无法转起来时，他们并没有放弃，反而想要继续调整，幼儿这种使风车能转起来的积极态度，是幼儿园科学活动中至关重要的学习品质。

三、师幼互动内容的转变——去除结果导向，聚焦学习过程

幼儿园科学教育应当注重幼儿的情感态度，探究解决问题的能力，与他人及环境的和谐相处等。在以往的活动中，我们更关注幼儿制作的风车是不是能够转起来，他们是不是能够发现影响风车转动的主要因素，将关注点更多地集中在探究结果上。

在调整后的活动中，教师从关注幼儿个别化学习和制作风车的意图，到关注幼儿制作过程中遇到的问题，再到关注幼儿解决问题过程中的想法、做法，以及活动中幼儿的坚持性、合作性等，注重关注幼儿探究的全过程。在科学学习的过程中，幼儿存在个体差异，如兴趣爱好的差异，认知发展水平的差异，表征表达能力的差异等，我们将幼儿的这些差异看作是一种互相学习的资源，在过程中不断给予幼儿个性化的支持与帮助，鼓励他们学习各种解决问题的方法，为培养他们积极的探究精神打下良好的基础。

活动开始了，妞妞又来做风车了，这已经是她连续第三天来做风车了，前两天的制作过程并不顺利，但是她并没有放弃，她想做一个用塑料片制成的风车。几天前，她用矿泉水瓶剪出了若干片椭圆形的风车叶片，但是如何将这些塑料片固定在风车轴上，成了她当下要解决的一个大难题，经过反复试验和调整，听取同伴给她的建议后，在不停地拆、装、打洞、粘合的过程中，她终于找到了方法——用玻璃胶将小木棒和塑料片连接在一起，然后将小木棒穿孔固定在一次性纸杯的底部，形成若干片风车的叶片……在这个过程中，教师一直在旁默默关注并予以适当的帮助。

“老师，你能帮我在纸杯的边上打一个小洞吗？”妞妞向我求助。

“为什么要在这上面打洞呢？”我想了解妞妞打洞的用意、思考的路径。

“我想试试能不能将用来固定风车叶片的小木棒固定在纸杯上面，如果可以的话，我就用这个方法来固定每一片叶片。”显然，妞妞对自己实践的每一个步骤都有清晰而明确的想法。

“好的，我来帮助你！”打洞在技术上有一定难度，我答应帮助她，并根据她的要求，帮她打了好几个洞。

虽然这天活动结束时，妞妞没有制作完她的风车，也不知道做的这些尝试能否让风车转起来，但这都不是我想要着重关注的。在整个过程中，我看到了妞妞的坚持，看到了她在解决问题的过程中表现出来的独立思考的能力以及清晰的制作思路，这些都是科学探究活动所需的非常宝贵的学习品质。当我们为幼儿创设了一个安全的、可以试错的环境时，可以在探究过程中全程关注他们的行为，鼓励他们大胆尝试，并适时地给予他们帮助，以信任、支持、欣赏、接纳的态度对待他们，引导他们主动探究。

四、环节设计的转变——去除程式化分享，聚焦解决实际问题

在以往“做风车”的活动中，我们大多采用程式化的分享，请幼儿分享自己在做风车的过程中的发现、遇到的问题等，然后对问题予以个体或集体的调整与改进。在这个过程中，幼儿大多是从个体出发，分享各自的已有经验，对其他接受分享的幼儿来说，这些分享好像与自己的实践过程无法形成从“你的经验”到“我的经验”的有效连接，这往往容易降低他们持续、主动探究的兴趣。

围绕幼儿在个别化学习活动中积累的经验，我们分别设计了三个活动环节，层层递进，将幼儿的已有经验与未知现象建立联系，引导他们积极运用已有经验去解决未知的问题，从而激发他们持续、主动探究的兴趣。

环节一：帮助无法转起来的爱心形状的风车转起来

有了在活动中获得的经验，幼儿在解决新问题时不再是盲目猜测，而是依据自己在个别化学习与制作中所获得的经验进行判断，在自己理解的基础上分析爱心形状的风车转不起来的原因，并设计和修改方案，让转不起来的风车转起来。

“这个风车转不起来，可能是因为它的叶片都是平平的，我一开始做的风车也是这样的，所以转不起来，只要将每一片叶片都折一下，就能够让风推着它走，风车就能转起来了……”优优用他第一次做风车的经验解释了爱心形状的风车转不起来的原因，并提出了调整建议。

环节二：根据已有经验判断教师制作的几个风车能不能转起来，并说明理由

毫无线索与根据的探究会让幼儿摸不着头脑，逐渐失去探究的兴趣。对幼儿来说，对未知事物的探究是他们复合思维得以运用的重要表现。幼儿判断教师制作的风车能不能转起来的过程，就是幼儿对已有经验进行即时验证与强化的过程，因为判断过程的本身（分享观点、阐述理由、验证结果）就是幼儿将新旧经验建立有效联系的过程。

“老师，我觉得这个风车是转不起来的，因为这个风车的每一片叶片都是平平的，风没有地方可以通过，没有风来推动风车，风车就转不起来。”雯雯根据自己的理解做出了判断，并说明了理由。

“我觉得这个风车是能够转起来的，虽然它的叶片看上去是平平的，但是它们粘在中间的小木棒上，都是竖起来的，是有一点角度的，风仍然可以吹在叶片上推着风车转起来。”成成边说边向大家演示风是如何吹动叶片让风车转起来的。

虽然在分享过程中，幼儿判断的结果会有不同，判断的依据存在差异，但看得出他们都在尽力用自己获得的经验来解决新情境下的新问题，尝试证明自己的观点，这大大提高了他们探究的主动性与积极性。

环节三：通过观看视频和交流讨论，了解风力发电

幼儿从有关风力发电的视频中看到了风车在日常生活中的应用，本来我们还担心这个视频的内容对幼儿来说会有些许深奥，不料却引来了幼儿的热议。

斌斌说：“我到大草原去旅游的時候看到过许多这样的大风车，爸爸告诉我这是风力发电装置。”

安安说：“我在书上看到过，风力发电是很环保、没有污染的发电方式。”

青青说：“我们家还有一个风力发电的小玩具，风车上连着一个小灯泡，当风车转动的时候，小灯泡就亮起来了，而且风车转得越快，小灯泡就越亮，很好玩！”

……

许多幼儿都见过发电的大风车或是听说过风力发电，但通过观看视频，他们第一次比较完整、直观地了解了风力发电，以及风能可以转换为电能的全过程。他们在彼此分享交流的过程中，将一系列自己知道的、看到的、听到的、玩过的关于风车的信息统统联结在一起，生发出源源不断的话题。可以看出，当我们将学习与生活场景紧密联系起来，用来解决生活中的问题时，幼儿会更加主动地参与其中，他们会对未知的探究物产生更加浓厚的探究兴趣，从而让探究变得更有意义。

在“做风车”活动中，我们围绕“去除”与“聚焦”，对幼儿园科学活动的活动方式、问题情境、师幼互动、环节设计等作了进一步的分析与思考，在转变中，让幼儿的探究更有意义。我们重新激活了活动方式的开放度，相信每个幼儿都是有能力的学习者，他们各自会用自己喜欢的方式参与活动。我们重新定义了问题情境的设置，只有幼儿自己想解决的问题，才能激发他们主动探究的兴趣。我们重新诠释了师幼互动的内涵，幼儿探究内容与经验的获得是探究过程的结果，而不只是为了学习内容而进行探究，因此我们应当更加关注幼儿在探究过程中表现出来的学习品质与科学态度。我们重新思考了环节设计的目的与意义，立足于实际应用，通过解决实际问题，激发幼儿主动思考。

幼儿的好奇心就像是一颗神奇的种子，如果有合适的条件支持，充足的养分滋润，将会慢慢成长为一棵茂盛的大树。在实践中，我们捕捉到幼儿的好奇心，努力支持他们的想法；在转变中，我们逐渐理解幼儿的探究本能，努力将幼儿散落在日常活动中的探究细节（包括探究兴趣、探究态度、探究方法等）联系在一起，支持他们持续、主动地探究，帮助他们形成主动、坚持、自信等学习品质，从而助推他们的成长。