小学语文文言文教学中的读写结合

张亚峰

【摘 要】读与写的结合，是小学语文课堂教学重点之一。教学中阅读主要通过阅读文本来提高理解语言的能力、写作能力，写作主要通过作文将习得表达。前者是“输入”，后者是“输出”，两者相辅相成。在文言文教学中，教师通过厘清读写融合点，系统性地选择读写训练重点，循序渐进，能有效地提高学生语文素养。

【关键词】语文教学 文言文教学 读写结合

在文言文教学中，以读文本带动写，以自主写促进读，将二者有机融合，能有效地提升学生的语文核心素养。

在教学中设置“小练笔”，化繁为简，能有效地架构起阅读与写作之间的桥梁。通过缩小切入点，降低写作难度，化整为零，聚焦不同训练点，进而形成较全面的书面表达能力系统。许多课堂练笔基本让学生书写所感所悟，以此拉近学生与文本的距离，从文本习得，使教学成果显性化。然而自从“小古文”走进小学语文课程以来，文言文却成了教学练笔的难点。

那么，文言文教学中读写结合要如何设置，如何落实训练点呢？

一、确定读写结合的教学内容和形式

语文教学不能离开“文本”。文本的性质在很大程度上决定了教师教学策略的选择和教学活动的设计。文言文因为其文本的特殊性，在教学中与白话文方法不一，读写教学内容和白话文可具有相似性，表达形式则应具有差异性。

1.训练要点的相似性

纵观统编版“小古文”，大多以人物、故事为主要内容，在这样的教学中，练笔往往渗透内容的延伸，这样的读写结合和白话文小练笔内容是较为相似的。如统编版四年级上册《精卫填海》，结合训练点，教学中引导学生对精卫填海的情节进行想象，对其具体行为进行补充写话。这是在许多教学中出现的“小练笔”形式，在文言文教学中，可以借助这样的经验，适当开展读写结合教学。

2.表达形式的差异性

文言文的“输出”如果和白话文完全一致，说明其文本的特殊性没有得到很好的挖掘和体现，因此在读写结合的课堂教学中，文言文的表达方式要有其特殊性。如统编版五年级下册《杨氏之子》，教师在对人物类课文进行学习总结时，会指导学生对人物品质进行概述，但是，如果在五年级众多文言文学习的基础上，依然以白话文进行归纳“杨氏之子，你真是个聪明的孩子”，这样的语言训练点就显得苍白无力，不能体现文言文这一文本的特殊读写结合方式，语文素养的螺旋式上升也无法达成。

二、不断丰富文言文的语言积果

为了匹配小学生接受能力和特点，教材中所选的常常是易懂诗词，即使是“小古文”，也大多篇幅短小、内容浅显。如《杨氏之子》《两小儿辩日》都是百字小古文，讲述的故事较为简单。但由于文言文是从先秦口语基础上形成的，一直沿用至今，所以，文言文中很多字意和用法到如今已有较大的变化，有些字的读音只能在古汉语相关词典上才能查到。

文言文教学中，教师常常将对字词的理解和读通读懂句子作为教学重点、难点，往往忽略了特殊文本带来的练笔价值，或者不知如何教学。“冰冻三尺，非一日之寒”，文言文教学中由读促写的能力不是一蹴而就的，只有在教学中渗透写法，逐步培养，才能达到良好的训练效果。

1.同类引证——浸润文言文语言特色

文言文的语言特色需要语言环境浸润，所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗亦会吟”。同类引证，立足学生现有语文发展水平，在教学过程中，使学生不断由现有发展水平向“最近发展水平”发展，实现从未知到知、从不会到会、从不能到能的过程，才能促进学生的发展。

例如《清平乐·村居》教学设计中，为使学生更好地理解“亡赖”的意思，教师引导学生回忆积累的古文中的“小儿”形象，“小娃撑小艇，偷采白莲回”“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”。采用“同类引证”的方法，让学生通过回想儿童主题的诗词，唤醒其在阅读这一类诗词时所累积的学习方法，进而展开对本词中小儿“亡赖”的体会，从而加强对这首词的领悟。同类引证通过这样一种激发已学的方式叠加文本，使学生对同类文本的解读形成有效串联，也以积累的文言文对人物进行扩展，充实、丰富对文本意蕴的建构，从而为文言文“输出”打下了基础。

2.积累语法——感知文言文特殊表达

言简意丰是文言文表达的主要特点。如何做到言简意丰，教师教学理解字词时常常进行顺时理解，不妨尝试“逆势反推”，在文言文、白话文对比中感受文言文语言的简洁。让学生读文的同时，也实现了文言文“写”的另类形式的训练。

教学《杨氏之子》时，以理解“家禽”入手，同时理清小古文中的指代。抓住文言文实现语言简练的两种路径——单字成词、指代进行教学和训练。本是突破重难点的字词句理解，以“读写结合”思维，关注可以渗透的点，让学生在理解的基础上习得可以以一字替代词，可以指代，并积累丰富的指代写作方式。

三、寻找语言训练点

于永正老师曾经说过：“阅读教学要读写结合，找准读写训练的结合点，为学生提供素材，让学生‘有米下锅。”因此，一线语文教师应有深入挖掘文本内涵的意识，及时发现课文中可以作为练笔的黄金点，找准读写训练结合点。每一篇课文都有一定的内在价值取向，因此，在选择练笔训练点时，其原则是要适合文本情境特点， 既立足文本、超越文本，还需要回归文本，形成“立足文本，超越文本，回归文本”的有效策略。下面以《寻隐者不遇》教学中“一问三答”的探究为例进行阐述。

1.以理解为基础点

要想提高读写结合的质量，教师在解读教材时首先要走进文本，与作者、与课文“零距离接触”，适时寻找课文中的情感点，巧妙设计问题，为流畅表达创造条件。教学中学生说出整首诗的意思，这是对《寻隐者不遇》的理解，在此基础上寻求训练点，做到“有依托”。如问句“你的师父到哪里去了”，简单知道“汝”是“你”的意思，学生就能进行白话文、文言文的转换。

2.以兴趣为促发点

课堂表达是学生语言积累的蓄水池和提高写作能力的动力源泉。教师抓住时机合理有效地安排指导“小练笔”，引导学生在趣味点发力，可以事半功倍。教学中一问一答的对话，简洁明了，适合学生初步探知文言文“输出”的方式。学生在教师引导下成功表达第一句，在兴趣中积累信心，将古诗进行了拓展。

3.以人物为助推点

读写结合，也是与文章作者进行的一次对话，通过作者的文字表达，了解其要传达的思想，体会作者的表达方式。贾岛被称为“苦吟诗人”，字词推敲，言语凝练。这样的表达风格怎样体现呢？读写结合的选择点就站在了这个关键的人物表达特点上。学生体会本是三问三答的内容，而作者却一问三答，在补充训练中感知文言文凝练的写作手法。

四、读写贯穿课堂教学

语文教学主要培养学生的感受、理解、积累和运用语言的能力，这是语文的综合能力。就文言文而言，与其相匹配的读写结合能力，学生能一蹴而就、自然形成吗？不是的。不仅不是一蹴而就，而且会在割裂的教学设计中形成“脱链”和“真空”。如果没有策略运用，文言文练笔训练很难成行。

1.首尾呼应的点面训练

找准文言文读写结合的训练点，可以通过精巧的教学设计，在前期进行训练铺垫，在后期进行总结提升和运用。《杨氏之子》教学中由“甚”字展开练笔训练，首先引导学生理解“甚”的意思，加以简单运用，其次，教师在课堂教学中也巧妙利用该字进行学生点评，最后，补充人物语言時，学生自然学会了“甚”并将其运用到句子中。整个教学中首尾呼应，由字到句，由点入面，予以反复训练，螺旋式积累运用。

2.积少成多的点面训练

教材中的“小古文”，篇幅短小，以此降低学生学习文言文的难度，在读写训练中，也应该以小口切入，切勿“长篇大论”，令学生“望而生畏”。

《王戎不取道旁李》一课对众儿摘李这个场景开展教学时，教师要引导学生对李子树结果情景、人物行为、人物心理活动补充描写，选择自己感兴趣的内容写一写，教师在交流后将三个写作点联合起来，采李子的热闹场面得以还原。文言文中的读写训练点为场面描写，在教学中教师将几个不同描写切入分割，让学生自主选择，小切入点有助于学生在文言文理解基础上自信地写作，也能写得翔实。教师进行整合，形成完整的场面描写。积少成多的点面训练化解文言文的读写结合的“难”，让学生产生“积少成多”的成就感。

基于文言文文本特点进行读写结合，系统性地选择教学训练侧重点，循序渐进地进行语言浸润，定能有效地提高学生语文素养。