教育理论课教学中师范生教育实践素养培养的实证研究

罗祖兵 邱丽

摘 要：教育实践素质是师范生专业素质结构的核心要素。“理论加实践”的培养模式注重的是教育实践能力的发展，而在“理论融实践”培养模式中，强调的是教育实践素养的发展。本研究采用实验法，以实例教学法、故事教学法、叙事教学法等有利于在理论课教学中融入实践素养培养的教学方法为自变量，以师范生的教育实践素养为因变量，对华中师范大学《教育学基础》课上的学生进行了为期一学期的实验研究。通过对实验数据进行分析，发现在因变量的三个测量指标中，实验组相较于对照组在教育理论联系教育实践的能力、教育理论运用教育实践的能力上存在正向显著性差异，在教育理论创造教育实践的能力上不存在显著性差异。最后，为在教育理论课上培养师范生的教育实践素养，提出了应优化师范院校师资队伍、采用具有实践关照的教学方法、引导师范生进行反思的对策建议。

关键词：师范类本科生；教育实践能力；教育实践素养

中图分类号：G650  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）01-0027-08

一、问题提出

教育实践素质是教师专业素质结构的核心要素。师范类本科生（下文简称“师范生”）教育实践能力的高低对其就业、职后发展皆有重要影响，而当下我国培养师范生教育实践能力的模式通常是“理论加实踐”，即先学习教育理论，然后进行教育实践。这种培养模式表面上看以先学理论，后运用理论的方式加强理论与实践的联系，实际上它割裂了教育理论与教育实践的本质联系，导致“不少师范生经过大学四年系统的师范学习之后走上讲台，却发现即使学习了大量的相关知识，也掌握了必要的教学技能，但是并不能站好三尺讲台”［1］。很多师范生毕业后难以真正胜任中小学的实际教育教学工作，或者说他们胜任中小学实际教育教学工作还需要一个相当长的适应期，而在这个相当长的适应期内，作为师范院校毕业的新教师往往被工作单位教师的“惯习”所同化，导致通过师范教育引领、改进教育发展的愿景大打折扣。

2022年4月，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》强调要“加强高质量教师队伍建设……强化师范院校在教师教育体系中的主体地位……创新师范生教育实践和教师专业发展机制模式，提升教师培养培训质量。”由此可见，为向基础教育阶段的学校提供优质师资力量，突出师范生教育实践能力培养的改革势在必行。鉴于“理论加实践”的培养模式难以圆满解决教育理论与教育实践有机结合问题，为提升师范生的教育实践能力，促进教育理论与教育实践的深度融合，我们认为应从注重师范生“教育实践能力”的培养转向为注重“教育实践素养”的培养。教育实践能力是指教育者在一定的教育教学实践情境中运用教育理论进行教育实践，解决教育实践问题的能力。它是基于“知”（即教育理论）的“行”（即教育实践）。教育实践素养与此不同，它是指教育者能够全面认识、合理解释教育实践，关注、关心教育实践，并改进、创造教育实践的倾向与能力。它是“知”（即教育理论）“信”（即教育情感、态度与价值观）“行”（即教育实践）的统一。纯粹的教育实践能力强或教育理论知识丰富，都称不上是教育实践素养或教育素养高。教育实践素养高的教师，不仅仅是教育实践做得好，而且还知道为什么这样做得好，同时还能够讲出道理来，总结出规律来。就解决教育理论与教育实践相脱离的问题而言，教育实践素养由于从一开始就强调“知”“信”“行”的统一，所以能够从源头上避免教育理论与教育实践的分离。从这个角度看，教育实践素养包括教育实践能力，但又要高于、多于教育实践能力。

为了加强师范生教育实践素养的培养，我们进行了“理论融实践”的培养模式改革，即在理论学习的过程中融入教育实践的元素，在实践教学中加强教育理论的关照，由此形成教育理论与教育实践之间常规性的、无时不有的互融。“理论融实践”的培养模式并未改动师范生的整体课程设置与课程结构，师范生仍可先在校内集中进行教育理论的学习，然后再展开实践，只不过是在校内学习理论时不是纯粹地学理论，而是结合教育实践学习理论；而在校外进行实践时并不是纯粹地进行实践，而是注重强化实践与理论的联系，比如基于理论来进行实践，运用理论来优化、创造实践等。所以，“理论融实践”的培养模式总的来说可以分为“校内理论融实践”和“校外实践融理论”两个阶段。由于在调研中发现，师范生经常感慨所学的教育理论无助于教育实践能力的提升，所以本研究着重对理论融实践模式下的第一阶段进行研究。为检验校内理论融实践的课堂与常规课堂教学在培养学生实践素养上是否有显著性差异，本研究采用实验法进行研究，以期为在教育理论课中培养师范生教育实践素养提供实证依据，同时为师范院校人才培养模式改革提供对策建议。

二、文献综述

在如何提升师范生的教育实践能力，让其更好地胜任中小学的教育教学工作的研究中，已有文献主要集中在以下四个方面。一是教育实践能力的内涵与结构研究。相关研究者希望在对教育实践能力进行成分剖析的基础上能够有针对性地培养师范生的教育实践能力。如，户清丽指出师范生的教育实践能力涉及反思性实践能力、学业整合能力和行动研究能力三方面能力；并希望通过探明师范生教育实践能力所包含的要素为评估师范生的“教育实践能力发展的现状、优势与不足，并为促进其能力发展提供介入方案”。［2］二是实践能力的培养模式研究。相关研究者认识到了原有师范生教育实践能力培养模式的不足，并希望通过革新教育实践能力的培养模式来解决师范生教育实践能力不足的问题。如，黄福燕提出对师范生“实行‘反思模式的培养方式”［3］；尹小敏创建“‘问题情境师范生实践能力培养模式”［4］，以全面提高师范生的教育实践能力；汪丞等人指出的“‘三S模式”［5］等等。三是基于实践能力培养的课程建设研究。相关研究者认为应对师范生的实践课程进行革新，以提升师范生的教育实践能力。如，成云等通过对《教师教育课程标准（试行）》等文本进行解读后指出师范生的实践课程设置应该“优化课程结构、丰富课程选择性，扎实基本技能、注重师德养成”。［6］四是实践能力的评价研究。相关研究者希望通过构建师范生教育实践能力的评价指标体系，为师范生实践能力的培养提供过程性质量标准。如，彭艳红通过自编《师范生教育实践能力评价标准征询问卷》，向领域内30名相关专家进行意见征询，最后构建了“师范生教育实践能力评价指标体系”，用于评判师范生教育实践能力水平。［7］

关于师范生教育实践素养的研究尚未形成独立的、明确的主题，多半渗透在师范生教育实践能力的研究当中。对可查文献进行分析，发现其大致涉及如下两方面。第一，师范生的实践素养提升研究。相关研究者对如何提升师范生的教育实践素养提出了建议。如，高芳从“卓越教师”的培养理念出发，指出要“加强教育实习的改进，以真正提高职前教师的实践素养”。［8］第二，教师职前实践教学中对教师实践素养内涵的认识研究。相关研究者基于历史梳理总结了学者们在各个阶段对教育实践素养所持的不同观点。如，杨燕燕指出“从教师职前实践教学的历史来看，作为其目标的‘教师实践素养并不是一个科学的事实范畴，而是一个有发展、有变化的教育价值范畴”［9］，并认为学界对教师实践素养的认识经历了从“不需要理论的艺术”到“理论指导下的技能”，再到“实践智慧”三个阶段。

从总体上看，已有对师范生教育实践能力培养的研究虽然比较多，但所建构的对策都比较单一，大多是指要通过改进教育见习、教育实习来提升师范生的教育实践能力，但是通过这些途径师范生的实际工作能力并未有实质性的提高，教育理论与教育实践脱节的难题仍未得到有效解决。关于师范生教育实践素养及其培养的相关文献虽然很少见到，但它具有较大的研究价值，且研究空间较大。这是因为，如果将“教育实践能力的培养”拓展为“教育实践素养的培养”，那培养的途径就不限于实践教学（如教育见习、教育实习等），理论教学照样可以培养教育实践素养。这样一来，教育实践素养的培养可以在所有类型的课上进行，进而真正提升师范生的实践工作能力。基于此，本研究通过实验研究验证教育理论课是否能够培养师范生的教育实践素养。

三、研究设计

（一）实验被试

本研究在华中师范大学修读2021-2022学年第二学期《教育学基础》课程的教学班中，通过随机抽样选取一个教学班作为实验组，该班共计40名师范生。其余班作为本实验的对照组。值得说明的是，《教育学基础》课是师范生的公共必修课，由华中师范大学教育学院面向全校学生开设，允许跨学院、专业、年级进行选修。选择《教育学基础》课堂作为实验场所，一是因为《教育学基础》课是理论课的典型代表，修读过的学生普遍反映该课程理论性太强，难懂难学，因此研究结果能有效地说明在“理论融实践”培养模式下，师范生的教育理论课教学能否培养教育实践素养问题；二是因为实验组的授课教师已经在前期的《教育学基础》课上践行了多年“理論融实践”的教学理念，对“理论融实践”培养模式有较充分的了解，能够有效避免因为授课教师对“理论融实践”培养模式的掌握不全、把握不准而产生的实验误差。

（二）实验手段

本实验采用“理论融实践”的思路，具体表现为在《教育学基础》这一门课程的理论课教学中，充分运用实例教学法、故事教学法、叙事教学法等，将实践现状、实践问题等融入教育理论课教学。实例教学法是指以一个、多个或一系列实例贯穿教学过程，并以此来阐明理论的教学方法。实例教学法中的实例是生活中或中小学教育教学中的具体事例。例如，教师在讲解人口对教育发展的影响时，可以通过列举“撤点并校”的实例来帮助学生真切地感受到人口与教育之间的紧密联系。故事教学法是指以讲解相关兼具趣味与哲理的寓言故事、神话故事、轶闻趣事等来阐明教育理论，加深学生对教育理论的理解，从而揭示教育理论与教育实践的紧密关系。例如，教师可以通过讲述“孟母三迁”的故事来形象地阐明环境对人发展的重要性。叙事教学法是指“教育主体通过语言、图像、音乐等媒介，以故事形式，向教育客体传授知识的一种教学方法。”［10］其特点在于“它着重讲述事物、事件或知识发展的背景与过程”。［11］例如，教师在讲解现代学校教育制度的时候，可以通过讲述癸卯学制、任寅学制背后的事件来加深学生对现代学制的理解，而不仅仅是记住一些有关学制的概念和知识。

（三）实验过程

本研究采用被试间实验设计，自变量为实例教学法、故事教学法、叙事教学法等有利于在理论教学中融入实践的教学方法，因变量为师范生的教育实践素养，具体而言选择“教育理论联系教育实践的能力”、“教育理论分析教育实践的能力”、“教育理论创造教育实践的能力”作为因变量的测量指标。实验总时长为一学期（48学时）。实验组授课教师在教育学基础课上除运用常规的讲授法、讨论法以外，尽量在每节课上结合具体教学内容运用实例教学法、故事教学法、叙事教学法等进行授课。对照组授课教师在教育学基础课上采用讲授法、讨论法等常规教学法进行授课。为了避免无关变量的干扰，实验组与对照组授课所使用的教学大纲、教学内容、课件等均相同。 实验流程如图1。

（四）研究工具

本研究采用自编问卷在实验结束后对实验组与对照组的师范生进行数据收集。问卷的编制是在参考相关问卷的基础上，结合领域专家、授课教师等人的意见编制而成。本研究中，该问卷的克隆巴赫系数为0.803，高于教育学学科常用的标准0.7，信度较好。问卷内容包括教学方法、教育理论联系教育实践的能力、教育理论分析教育实践的能力、教育理论创造教育实践的能力四个维度，共计14题。具体各维度题目数与题号详见表1。

其中，“教学方法”维度是从学生层面调查《教育学基础》课上的授课教师在课堂上使用的教学方法的类型。“教育理论联系教育实践的能力”维度是调查师范生是否具有主动、自觉将教育理论和教育实践联系的意向。“教育理论分析教育实践的能力”维度是调查师范生能否根据已学的教育理论分析具体的教育教学实践问题，主要从课堂管理、班级管理、家校沟通三个方面进行考察。“教育理论创造教育实践的能力”维度是调查师范生能否综合运用所学知识分析具体的教育教学实践问题并提出建设性、创新性的观点或建议。问卷中的题目，除个别题外，其他题目均采用李克特五点量表计分，并为正向计分，得分越高，表明实验组或对照组在该指标下的情况越好。问卷通过问卷星进行线上发放，实验组共计收集有效问卷34份，对照组共计收集有效问卷124份。

（五）数据处理

问卷回收后，采用IBM SPSS Statistics 26作为统计分析软件对回收数据进行统计分析，采用的统计方法主要为描述性统计、独立样本t检验和因子分析。

四、研究结果

（一）教学方法的描述性统计分析

对实验组和对照组的授课教师在《教育学基础》课堂上使用的教学方法进行描述性统计分析发现，实验组教师最常用的三种教学方法依次为讲授法、实例教学法、故事教学法，占比依次为31.38%、16.67%、12.75%。对照组教师最常用的三种教学方法依次为讲授法、讨论法、小组作业与汇报法，占比依次为32.50%、20.55%、15.28%。结果详见表2。

（二）教育理论联系教育实践的能力的差异分析

采用独立样本t检验对学完《教育学基础》课程的实验组和对照组的师范生在教育理论联系教育实践的能力维度的3个题目上进行差异分析。结果发现，实验组和对照组在3个题目上均存在显著性差异。通过因子分析，将上述题目合成“教育理论联系教育实践的能力”因子，对该因子做独立样本t检验，发现实验组和对照组仍存在显著性差异（P=0.049，P＜0.05）。结果详见下页表3。

（三）教育理论分析教育实践的能力的差异分析

采用独立样本t检验对学完《教育学基础》课程的实验组和对照组的师范生在教育理论分析教育实践的能力维度的6个题目上进行差异分析。结果发现，实验组和对照组在6个题目上均存在显著性差异。通过因子分析，将上述题目合成“教育理论分析教育实践的能力”因子，对该因子做独立样本t检验，发现实验组和对照组仍存在显著性差异（P=0.001，P＜0.05）。结果详下见表4。

（四）教育理论创造教育实践的能力的差异分析

采用独立样本t检验对学完《教育学基础》课程的实验组和对照组的师范生在教育理论创造教育实践的能力维度的3个题目上进行差异分析。结果发现，实验组和对照组在3个题目上均不存在显著性差异。通过因子分析，将上述题目合成“教育理论创造教育实践的能力”因子，对该因子做独立样本t检验，发现实验组和对照组不存在显著性差异（P=0.691，P＞0.05）。结果详见32页表5。

五、结论与建议

（一）主要结论与讨论

通过对学完《教育学基础》课的两组师范生进行关于教育实践素养的调查和分析，可以发现理论融实践的课堂教学在培养师范生教育理论联系教育实践的能力、教育理论分析教育实践的能力方面与常规课堂教学相比存在显著性差异。同时，理论融实践的课堂教学在培养师范生教育理论联系教育实践的能力、教育理论分析教育实践的能力的均值上都要高于常规课堂的师范生，这表明理论融实践的课堂教学在培养师范生实践素养方面取得了一定的成效。可能的原因主要在于实验组的教师在《教育学基础》的课堂上多采用实例教学法、故事教学法、叙事教学法等进行教学，教师在教学的过程中自觉的实现了教育理论与教育实践的统一。从教学的角度看，这不仅增进了师范生对教育理论的理解，还有助于师范生自觉形成教育理论联系教育实践的能力。此外，教师在授课中主动将教育理论与教育实践相联系的这种行为本身——一种可供仿效的典型范例，也在潜移默化地促使师范生养成教育理论联系教育实践的能力、教育理论分析教育实践的能力。

（二）对策建议

由实验结果可知，通过践行“理论融实践”的培养理念，改变教育理论课的授课方式，在教育理论课上也能培养师范生的教育实践素养。由于对师范教育课程设置进行整体变革存在相當大的难度，因此本研究在不改变师范教育课程设置的基础上，通过在教育全过程（此处尤指大学课堂内的教育教学过程）中渗透、融入教育实践素养的培养，提升师范生的教育实践工作能力。为了在教育理论课上能够培养师范生的教育实践素养，本研究提出如下建议。

第一，优化师范院校师资队伍，提升教育理论课教师的实践素养培育能力。师范院校承担教育类课程教学任务的教师的教育实践素养的高低决定了其在教育理论课中将教育理论与教育实践融合的能力。由于师范教育的理论课授课教师多为教育理论研究者，其中小学教育教学实践经验严重不足，有的甚至是没有任何经验，所以在教学课堂中难免出现就理论讲理论、从书本到书本等问题。本研究之所以能够在师范生课堂上渗透实践素养的培养，完成实验研究的任务，重要原因之一是实验组的任课教师具有基础教育工作的经验，而且即便是在大学工作，他依然坚持每周深入到中小学课堂中去体验中小学教育。因此，为提升教育理论课教师的教学能力，应加强教育理论课的师资队伍建设，尤其是要增加他们的中小学工作经历，以确保师范生教育实践素养的培育能够真正落地。具体说来，可从如下三方面入手。其一是选用具有中小学教育教学经历的教师从事理论教学工作。由于要在教育理论课中自然、生动地关照教育实践，授课教师就需对中小学教育实践有深入的理解。因此，在选择教育理论课的授课教师时，应优先选用具有在中小学工作经历的教师，这在一定程度上可以解决教育理论课中不见、少见、难见教育实践的问题。但是在当前，这样做的难度不小，主要是因为许多师范院校在招聘新教师时暗中有第一学历的限制，而那些有中小学工作经历的教师往往因第一学历的限制无法被招聘进来。但另一方面，在当前也面临着一个契机，那就是中小学教育中有极少部分教师已经获得类似“教授”的高级职称，因此师范院校可以将这部分教师引进到大学。其二是与中小学教师开展合作教学。大学可以邀请中小学教师担任某门课程的某些主题的主讲老师或者与中小学教师共同完成某堂课的教学，以便切实将真实的教育实践融入教育理论，丰富师范生的教育实践素养。其三是构建由中小学名师、区县教研员等组成的兼职教师队伍。组建中小学兼职教师队伍能够有效的避免高校从大学硕士、博士毕业生中直接招聘教师而出现的教师自身中小学教育教学实践经历不足的问题。这三种路径都需要切实从学生发展出发，突破既有的体制障碍，否则问题将很难解决。

第二，采用具有實践关照的教学方法，拉近教育理论课教学中理论与实践之间的关系。常见的关照实践的教学方法有实例教学法、故事教学法、叙事教学法等。在使用关照实践的教学方法时，表面上看通过实例、故事等的呈现学生能更好地理解教育理论，实际上学生也基于此更好地认识和理解了教育实践。从这个角度可以说，采用关照实践的教学方法有助于学生教育实践素养的培养。为充分发挥关照实践的教学方法的应有效果，教师在教学时需要遵循以下四个原则。其一，相关性原则。教师在课堂上所举的实例、故事，补充的理论背景等内容一定要和教学内容、相关教育理论紧密贴合。其二，适切性原则。教师选用的实例、故事等一定是学生可理解、能感受得到，并且能够体现正能量的。比如在讲教学的复杂性、非线性关系时，教师如果以物理中量子力学对传统相对论的突破为例，则对大部分为文科背景的师范生造成了理解上的困难。相比之下，教师如果举“由同一个教师教同一个班级的某门科目，但是学生的成绩却仍然各异”的例子则相对来说更容易被理解。其三，典型性原则。在教学中，教师所选的实例、故事等必须具有典型性和代表性，能够简明地说明教育理论与教育实践的问题，否则就会浪费教学时间。其四，适度性原则。适度性原则是指教师在使用关照实践的教学方式时能合理地把控教学时间，避免就“实践”谈“实践”，忽视了对理论的关照。此外，由于师范院校的理论课教师，尤其是那些连续接受本科、硕士、博士教育的理论课教师，并不会自动运用实例教学法、故事教学法、叙事教学法等，这就需要在他们岗前培训、日常培训中多强调这些方法，尤其是要请在这方面有经验的教师来对他们进行培训。

第三，引导师范生进行反思，增长教育实践素养。实验组的师范生相较于对照组的师范生由于接触到了更多的中小学实践案例，所以对理论与实践二者之间的关系有更进一步的深入思考或反思。教师作为反思性实践者的身份由来已久。反思之于教师的作用正如杜威所言，通过反思“经验的质量起了变化，这种变化非常重要，我们可以称这种经验为反省的经验”。［12］教师在反思中成长，师范生作为教师身份的后继者亦应在反思中成长，而且在教师的职前教育阶段养成良好的反思习惯对师范生的职后发展大有益处。教师在促进学生进行反思时可采用以下策略。首先，提供范例，显性化自身的反思过程。反思不是胡思乱想，而是针对既定的内容进行回顾、总结、期待。教师可就自身授课的经历进行反思，并将反思过程以语言的形式再现在师范生面前，以给师范生提供一个良好的示范。如，一节课后，教师可能会反思，自己的课有没有达成预定的教学目标；有哪些优点以及需要改进的地方；下节课怎么上会更好，等等。其次，以作业的方式督促学生写课后反思日记、课程论文。从行为主义心理学的角度看，通过反复的强化，一种新的行为就可能生成。由此可知，在以外在的作业形式培养学生反思习惯的过程中，教师应注重对学生进行赞扬、奖励，以逐渐强化学生反思的行为，进而促使学生形成反思的习惯。但值得指出的是，外在的督促力量只能起到一时的作用，只有师范生自身感知到反思的作用，产生关于反思的内部需求时，反思才会成为其日常惯习之一。

参考文献：

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［2］ 户清丽.职前教师教育实践能力发展的层次性解析［J］.教育研究，2018，39（05）：93-98．

［3］ 黄福艳.论师范生教育实践能力结构及其培养［J］.中国成人教育，2015（20）：137-140．

［4］ 尹小敏.“问题情境”师范生实践能力培养模式的构建及其运行［J］.中国高教研究，2014（07）：88-91．

［5］ 汪丞，严文清，夏力.师范生实践能力培养模式改革的探索与实践——以湖北第二师范学院“三S”模式为例［J］.高等教育研究，2013，34（01）：70-75．

［6］ 成云，周涵，陈家俊.教师教育实践课程建设的时代诉求——基于三个“标准”解读［J］.教育理论与实践，2022，42（12）：43-48．

［7］ 彭艳红.专业认证视角下师范生教育实践能力评价指标体系构建［J］.湖北第二师范学院学报，2020，37（09）：71-77．

［8］ 高芳.基于卓越教师实践素养的教育实习改进［J］.教育理论与实践，2019，39（20）：25-27．

［9］ 杨燕燕.教师实践素养观的变迁——兼论教师职前实践教学的目标变革［J］.教育研究与实验，2012（01）：15-19．

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［11］ 罗祖兵.教学想象及其生成［J］.课程.教材.教法，2020，40（09）：55-61+113．

［12］ 约翰·杜威著；王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社.2001：159．

Abstract：Education practice competency is the core element of the professional quality structure of normal students. The training mode of “theory plus practice” pays attention to the development of education practice ability， while in the training mode of “theory integrate practice”， it emphasizes the development of education practice competency. This study adopts the experimental method， with example teaching method， story teaching method， narrative teaching method， which is conducive to the integration of education practice competency in theory teaching as the independent variables， with normal Students education practice competency as the dependent variable.A semester of experimental study was conducted on the students in the course of “Foundation of Education” at Central China Normal University.Through the analysis of the experimental data， it is found that among the three measurement indicators of the dependent variables， the experimental group has a significant difference with the control group in the ability of education theory to link education practice and education theory to apply education practice， and there is no significant difference in the ability of education theory to create education practice. Finally， in order to cultivate the education practice competency of normal students in the educational theory course， some suggestions are proposed， that is optimizing the teaching staff of normal colleges， adopting the teaching methods with practical care and guiding normal students to reflect．

Keywords：Normal Students；Education practice ability；Education practice competency