新时代案例教学的理论基础及应用——基于本体论和建构主义视角

宋 华,潘 璇

(1.中国人民大学商学院,北京 100872;2.中国社会科学案例中心,北京 100872)

0 引 言

在经济管理领域的高等教育中,案例作为重要的教学、教材资源,将实践问题理论化、系统化,是将高水平研究、教学与实践有机融合的重要载体,也是融合理论创新与实践成果的重要抓手。高质量案例不仅能够提升学习者的实践决策和管理能力[1-2],提升教育、教学的质量,而且能够有效地将经验转化为体系化的知识,促进知识的传递和分享,将中国优秀的经济管理创新实践进行总结、提炼,形成具有中国特色的管理理论体系。然而,随着教学知识多样化传递及教育多层次发展,教学案例的形式、学习的方式都呈现出多样化、全方位的创新特征。如何把握这一发展趋势,构建本土化案例教学及案例学习的理论基础,推动案例教学以及教学案例的创新,是新时代高等教育发展亟待探索的重要课题。

1 案例教学及其研究的发展现状

案例教学是一种引导式、启发式和参与式的教学方式,以企业真实发生的具体事实为教学素材,通过师生互动讨论,共同探讨企业行为及决策方案,促进管理学理论知识的迁移整合,是促进管理学理论和实践相结合的重要桥梁。20世纪80年代,我国引入案例教学法,经过约40年的发展,案例教学已经成为我国商学院和管理学院的主流教学方法。

从引入案例教学法至今,我国的案例开发和案例教学经历了从无到有、从模仿到创新的多个阶段,在理念、目的、形式、内容上发生了巨大变化,并已进入新的发展阶段。从宏观视角来看,2013年11月,教育部和人力资源与社会保障部共同推出《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》,其中高度关注案例开发与案例教学,“案例教学、实践基地建设等改革试点成效将作为培养单位申请新增专业学位授权点及专业学位授权点定期评估的重要内容”。各高校愈发重视案例教学在研究生培养中的作用,成立相应的案例中心、建设案例库并出台一系列鼓励教师案例开发和教学的政策。从2020年11月到2021年9月,教育部学位与研究生教育发展中心先后成立中国专业学位案例建设专家咨询委员会、中国案例研究期刊联盟,并建设中国专业学位精品案例库,推动中国案例建设高质量发展。2022年9月,教育部学位与研究生教育发展中心举办首届中国案例建设国际研讨会,将案例教学和研究推向新的历史高度。

从微观视角来看,首先,案例开发及教学过程的参与主体包括教师、学生、管理者及助教等,构建了一个紧密的学习共同体;其次,案例教学不再以教师为本位,而是以学生为中心,教师与学生互动讨论,进行知识的传递、建构、共享和迁移应用;再次,随着企业的真实情况日趋复杂、学生培养和案例教学的要求逐步提高,教学案例的类型更加丰富,已从决策案例发展出微案例、复合案例(如重点案例①重点案例是指中国管理案例共享中心为深入贯彻执行《深化新时代教育评价改革总体方案》,更好地引导、推动和协调中国企业案例的发展,吸引和调动各高校、企业和相关研究机构对企业实践出现的重点现象、主要问题和关键因素进行总结和分析,推出的重点项目计划,旨在得出有实践意义和理论价值的原创性成果,提高和促进我国企业案例教学研究工作的质量,对我国企业和社会经济发展做出贡献。、粗案例②粗案例又称uncooked case,是一种全新的终端开放式在线案例学习方法,还原了现实世界中管理者接触并使用信息的方式,再现了丰富的、具有挑战性的管理场景,培养学生找到复杂、非结构化问题的解决方案的能力。粗案例于2009年由耶鲁大学管理学院案例研究和开发团队(Case Research and Development Team,CRDT)首创,打破了哈佛大学于70多年前开创的管理案例标准。)等类型,知识类型不再局限于具体知识点和决策方法,还包括案例情境下的自主建构知识;最后,教师与学生通过案例课堂实现教学相长,教师在案例开发和教学过程中增进对企业真实情况的洞察、提高教学能力并实现知识的建构、传播和整合,学生收获来自同学、教师、管理者的知识,提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。

现有研究多从教学法角度展开,包括案例教学概念解析[3-5]、教学效果和现状评价[6-7]、案例教学中外对比[8-13]、知识传递[14-16]、案例教学的问题及优化[17-18]以及案例教学人才培养[19-20]等。针对教学案例开发的研究多以工作坊和培训的形式开展,例如,中国管理案例共享中心、中欧国际工商学院案例中心以及各高校商学院(如哈佛大学商学院、韦仕敦大学毅伟商学院、中国人民大学商学院、清华大学经济管理学院等)组织的案例写作培训课程。专门研究教学案例开发写作的系统性论文较少。苏敬勤和孙源远从概念上辨析了商业案例、教学案例和案例研究的联系[21];刘刚等对比分析了三种教学案例形式(微案例、决策案例和粗案例),强调微案例是哈佛式案例在中国课堂的适应性表现,在课堂灵活性、兼顾理论讲解和案例探讨方面具有显著优势,并从微案例素材来源、正文和教学手册的编写以及教学方法论等方面进行说明[22];钱明辉等从问题界定、数据获取、案例建构和案例应用等角度搭建了教学案例开发的框架模型[23];张学敏和侯佛钢从案例库建设角度论述了案例开发的激励政策[24];戴黍强调了案例写作过程中问题导向的重要性[25];何志毅认为教学案例须具备明确的教学目的、真实丰富的企业数据及讨论性[26],并注重本土企业的案例开发[4];胡海波等认为要通过教学案例开发和国际推广传播中国声音[27]。

从上述案例教学的发展过程以及相应的研究文献来看,已有研究从概念、形式、适用性、写作方法以及过程角度分析了教学案例这一重要载体,这些探索和研究对深入理解案例教学以及教学案例具有重要意义。然而,随着案例教学的形式逐渐多样化(如模拟案例教学等),教学案例的形式也日益多元化(如重点案例、粗案例、系列案例等)。理解不同教学方式、不同案例形态背后的知识体系建构,特别是不同类型教学案例的开发规律以及相应的教学形态,对促进教育的高质量发展十分必要。对案例教学和教学案例的系统性分析不足不利于教师从整体上把握案例开发与教学之间的联系,不利于提高教师的教学能力以及学生运用理论分析和解决实际复杂问题的能力。案例教学本质上是知识的传递活动,针对以上研究方向以及新时代的教育要求,结合我国实践,从知识理论角度重新审视案例教学这一重要教学方法十分必要。

2 教学案例知识建构的理论基础

从案例开发到案例教学呈现了知识传递、建构、共享和迁移应用的过程,涉及多元知识类型,如显性知识和隐性知识、陈述性知识和程序性知识等,形成一个知识系统(Knowledge System)。Gómez-Pérez和Benjamins在分析知识系统时,提出为实现跨领域知识共享和应用,将知识分成两类,即知识本体(Knowledge Ontology)和解决问题方法(Problem-solving Method,PSM)的知识[28]。知识本体以通用方式定义领域知识(Domain Knowledge),理论基础在于本体论;PSM 详细说明一般性推理知识(Reasoning Knowledge),理论基础在于建构主义,以下详细论述。

2.1 知识本体论

本体论的一般哲学理解是“客观存在的一个系统的解释和说明,客观现实的抽象本质,定义了组成主题领域的词汇表的基本术语及其关系,以及结合这些术语和关系来定义词汇表外延的规则”[29]。在应用层面,本体论是共享概念模型形式的、明确的规范说明[30],包含概念、关系、函数、公理、实例等。基于以上研究,本体论可以对概念结构、概念之间的关系进行规范化描述,形成某一领域的基本知识体系[31]。在管理学领域,本体论以通用的方式捕捉管理学知识,提供对管理学知识的共同理解,确定在管理学领域内共同认可的概念,并从不同层次上给出这些概念和概念间相互关系的明确定义,形成管理学的本体知识。

本体论在案例课堂知识转移过程中的作用体现在三个方面:①对语义异构性的削弱。通过对知识的抽象描述来表示相关概念之间的关系,从而达到描述知识结构及其内涵的作用,避免因不同知识来源具有不同知识结构所导致的异构性。②有利于知识的存储和创新。本体论可以明确、规范地表示领域知识,以及概念之间、知识之间的关系和体系,从而起到存储知识的作用。另外,学习者通过本体论可以对已掌握的知识与转移接收来的知识进行比较,发掘相关概念之间的联系,从而有利于知识创新。③促进隐性知识的显性化。隐性知识通常以信念、经验等形式存在,本体论可以抽象概念化表示隐性知识涉及的概念,有助于隐性知识的拥有者与接受者对该领域知识中的相关概念、概念结构、概念之间的关系达成共识,从而促进了隐性知识的显性化进程[31]。

2.2 知识建构主义

建构主义的哲学思想在于认识论,是关于知识与学习的理论,论述了什么是认识以及个体如何认识的问题。建构主义知识观认为:知识不是被动接受的,而是学习主体积极建构的;学习产生于学习者先前所建构的知识和经验,学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义,来主动建构自己的知识,而非等待知识的传递;个体处于社会文化背景下,在与他人的互动中主动建构自己的认知与知识。因此,建构主义学习可以总结为一种积极的、建构的、累积的、有目标指向的、注意反思的方法[32-33]。建构主义对知识的社会性建构以及隐性知识在情境中学习的强调,为基于问题的PSM 奠定了理论基础[28]。

PSM 是描述基于知识的系统(Knowledgebased System)的推理过程,定义了一种如何解决问题、实现任务目标的方法,通过输入和输出,可以将一个任务分解为若干个子任务并明确子任务之间的信息流[28]。PSM 有三个特征:①指定了为实现任务目标而必须进行的推演步骤。②对这些步骤定义了一个或多个控制结构。③其知识角色规定了领域知识在每个推演步骤中的作用。一是静态角色,即明确本领域的知识;二是动态角色,即输入、输出推演过程。PSM 的知识建构过程包含三个维度:①领域知识,即解决问题时应基于领域内的先验知识思考问题;②问题或任务承诺,即解决问题时需要界定场景是规划问题还是诊断问题;③解决问题范式,即整合外部资源还是优化内部资源来解决问题[34]。因此,PSM 包含正式、非正式和实施性知识,在应用时具有领域化和场景化特点,包括诊断、行为预测、评估、设计、规划、任务分配、实施等一系列活动。

除了PSM,建构主义从学校教学实践出发,形成了情境学习(Situated Learning)范式[35]。建构主义教学观认为教师应创设一定的情境,促进学生主动建构知识意义,时刻关注、了解、探知学生头脑中对知识意义的建构过程,并适时给予适当鼓励、辅导、提示、点拨和支持,进一步促进学生的建构活动[36]。Green等认为情境学习的知识建构过程包含三个要素:一是真实场景,为学生提供机会,教师与学生在环境中积极建构知识,以反映如何在现实世界当中来运用知识;二是社会交互,通过小组工作和同伴之间的反思、社会互动来鼓励协作学习,最终在交互中形成知识;三是建构学习方法,鼓励学生评估任务,并邀请学生参与整个教程。在情境学习范式下,学生在教师或学生创设的情境下自主建构知识[37]。

建构主义是继信息加工理论之后的又一重要学习理论,纠正了信息加工理论在认知符号运算方面的一些不足,如忽视情境的作用、完全依靠规则与信息描述认知、仅关注有意识的推理和思考[32-33]。通过重新诠释学习过程,建构主义强调知识在情境中建构的重要性,影响了教育领域知识观、学习观和教学观等多个层面[38],为教学案例的开发到应用提供理论指导。

2.3 本体论和建构主义与案例教学之间的关系

本体论和认识论这两种哲学思想反映在教育中,形成了本体知识和实践知识,前者通过原理等显性知识的体系化和传授进行,后者通过建构方式进行。因此,本体论和建构主义共同构成知识的元理论,是有关知识的一切主张的理论。本体论更加强调知识的收敛、固化和体系化;建构主义更加强调知识的异质性、发展性和情境性。从本体论到建构主义是一个知识外化和场景应用的过程;从建构主义到本体论是情境化知识内在化和体系化形成的过程。我国工商管理学科案例教学经过近四十年的调整和优化,教学案例形式更加多元,传递知识类型更加丰富,知识传递方式更加灵活,囊括了知识的整理、应用和体系化过程。因此,有必要将本体论和建构主义结合起来,系统性分析案例教学的知识传递、学习、共享和建构活动。

3 案例教学应用的机制——基于结合观的知识共同学习

Merseth认为案例教学过程强调学生的个人学习与师生的互动学习,教师和学生作为成员都分担着学习的责任,构成了一个案例学习共同体[39]。在案例学习共同体中,学生在教师的引导下对案例真实情境进行分析与讨论,共同解决问题,学生、教师、案例主角和相关人员之间共享知识、经验,促进知识的再建构。

学习共同体(Learning Community),亦称学习者共同体,是指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体[40]。学习共同体作为一个系统的学习环境,由共同体成员及其共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源构成[41],不仅关注参与者的个体建构,而且重视社会情境的建构学习,强调共同信念和愿景,强调学习者分享各自的见解与信息,鼓励学习者参与探究,以达到对学习内容的深层理解[42]。在建构主义视角下,学习共同体存在四个特征:①鼓励参与,学习共同体鼓励学习者积极参与讨论或者团队活动,从而获得归属感、依赖感,完成共同体成员的身份建构;②真实情境,学习者在学习共同体中处于与知识对象有关的具体情境中,对知识进行主动建构并迁移应用;③对话协商,学习者在与教师、同伴、学习资源和认知工具的互动交流中,学会学习、分享智慧,促进知识在真实情境中的灵活运用、迁移和进化;④共享认知,学习共同体中每个成员都拥有专长,能够为共同体集体知识和文化的形成做出贡献,通过边缘性参与实现自身从新手向熟手的转变以及学习共同体的成长[43-44]。

在案例学习共同体中,学生作为新手,在熟手(例如教师)或掌握丰富知识和经验的管理者的指导下,参与共同学习,实现知识、经验和技能的增加[43]。在学习过程中,首先,学生作为新手以边缘性参与方式进行共同学习,面临边缘性参与和融入与做自己的两难张力。借助案例课堂,学生参与案例学习活动,通过互动与沟通、共同协作与冲突解决、共同体激励以及技能经验的学习,实现从边缘性参与到充分参与,从而融入共同体。其次,教师通过三类措施指导新手成为某一领域内的熟手:一是合模①“合模”原是机械学科用语,表示能通过精确的设计形成整体的意思,本文的合模借用机械学科的含义,指匹配或者嵌入,匹配学生的认知特点,对学生进行案例情境学习的指导。,即根据学生的认知特点设计教学方案,从而指导学生全面参与案例情境学习;二是激励,根据学生的能力制定不同的激励措施,提高学生在共同体中交互、协作的积极性;三是学生之间的切磋,即在教师的指导下,学生之间以辩论、谈判或者角色扮演等形式进行知识与技能的交流,实现隐性知识的显性化和进一步内化。

在共同学习案例的过程中,知识传递的对象不仅是学生,学习共同体中的其他成员,甚至是共同体外的大群体都成为案例课堂的受益者。教师与学生之间的知识传递内容存在三个层次。第一个层次以明确概念和概念之间关系的本体论为指导,强调知识聚焦和确定性,知识传递的方向为教师向学生单向输出。第二个层次以描述解决问题方法、PSM 为支撑,为学生与学生之间、教师与学生之间的双向互动、交流学习,强调知识的扩展性和关联性,不仅传递书本上确定的知识体系,还需要与其他领域知识相关联。例如,“供应链管理”课程不仅涉及供应链知识,还可能涉及管理信息系统、金融学、财务学相关知识,实现不同领域知识的有机整合。第三个层次以情境学习为主,强调知识的包容性和创新性,不仅是教师与学生之间的双向互动,还有教师、学生与实践者等多个主体进行交流和共创,不同经验和知识重新组合,为知识建构提供丰富的资源支持。例如,教师在与企业家交流时,企业家可能会带给课堂更多技术、工程学的知识,随着不同知识的碰撞,知识的包容性在扩大,创造性在增强。在这里,三个层次分别对应陈述性知识、程序性知识和建构性知识,其中陈述性知识指关于事物及其关系的知识,即“是什么”的知识;程序性知识指经过学习之后自动转化的关于行为操作步骤的知识,即“如何做”的知识;建构性知识是动态的、包容的、发散的、情境化的知识。

4 以知识论和共同学习为基础的教学案例开发及应用

基于以上理解,有必要从知识的性质和类型以及共同学习两个角度重新思考教学案例开发这一重要议题。首先,基于对三类知识的理解,即陈述性知识、程序性知识和建构性知识,从内容、形式以及学习传递方式上探索不同类型案例及其教学的差异,即微案例、决策案例和复合案例之间的异同。其次,依据对共同学习的理解,教学案例开发可分为四个阶段:观察、沟通、形成和课堂应用。以下将按照三类教学案例的特点来阐述不同类型案例的开发与应用。

4.1 微案例的开发及应用

微案例篇幅较短,知识传递偏向于陈述性知识,能够灵活应用于课堂教学,在一定程度上解决了“哈佛案例”在中国“水土不服”的问题。从知识内容上看,微案例的知识是明确的、没有争议的知识,案例内嵌的知识抽取了一些干扰性的因素,因此,案例与所讲解的知识具有很好的契合。从形式上看,微案例要短小,让学生能在较短时间内读完并理解,能够从案例中总结出相应的知识点。从知识传递方式上看,可以在讲授特定知识时结合案例讨论,起到加深知识领悟的作用。

基于微案例的上述特点,微案例的开发与应用具有与之相适应的要求。首先,在微案例开发的观察阶段,在寻找案例或与业界接触的过程中,应注意案例来自企业成熟的实践、成熟的流程和成熟的业务与产品。这里的成熟的含义是指既定的、公认的、无争议的事实或状态,既可以是成功实践,也可以是失败经验。

其次,要考察企业实践与具体知识点的对接,即企业实践具体对应哪些知识点。在沟通过程当中,与业界的交流应围绕具体的问题或抽象出的知识点展开,需要限定问题讨论的主题范围和时间。例如,针对“企业如何根据不同的供应商决定供需关系”这一问题,可以向企业提问:如何判定供应商的不同形式? 针对不同类型的供应商,企业采用哪些具体的采购方法?实施什么管理手段来提升供需关系? 在与企业沟通过程中,还需要厘清学术界与实业界对概念理解的偏误。

再次,在案例的形成过程中,案例写作应结合特定的事件和业务展开叙述,揭示事件发生、决策的主要因素、决策的主要内容以及呈现事件可能要发生的结果。微案例在开发时应注意在有限字数内保证逻辑体系清晰、知识点明确且聚焦。

最后,从案例的课堂使用方式来讲,应融合启发式和讲解式,教师应通过微案例引导学生如何思考业界的决策过程,并结合企业决策过程穿插讲解对应的知识点。微案例的学习可以用思考题的形式来促进理论知识的巩固。在课堂上,教师可以事先抛出问题让学生理解,再在课堂上进行讨论,最后通过研讨背后的理论知识点,实现理论与实践的映射。

4.2 决策案例的开发及应用

决策案例传递陈述性知识和程序性知识,但侧重程序性知识。从知识内容上看,决策案例内嵌的知识需要学习者分析、提炼和加工,案例所讲解的知识需要与情境相结合,并且案例知识会有一些外部干扰因素。从案例呈现形式看,决策案例较为完整地呈现了企业的背景、发展以及具体决策内容。此外,为了能够调动学生讨论的兴趣,决策案例必须矛盾重重,让当事人面临着一系列抉择。从知识传递方式看,决策案例需要引导学生进行讨论,教师起穿针引线作用。在案例讨论的过程中,教师可以让学生分小组讨论,并提出自己的决策以及相应理由,在不断交流和决策过程中,学生逐步将经验上升到概念和理论,形成体系化的知识。

与决策案例上述特征相匹配,决策案例开发应用的要求如下:首先,在观察阶段,决策案例关注企业实践的发展过程,即企业的演化和发展过程,不同情境、不同阶段或不同状态下企业面临的问题以及应对过程;企业决策的复杂性,在开发的过程中需要考虑企业实践与知识体系之间的关联性,而非某个具体的知识点。

其次,在与企业交流沟通的过程中,应紧紧围绕管理学一般原理5W1 H 与业界进行沟通。例如,为什么会发生一个事件? 什么时候发生?在什么场景下? 涉及的主体是谁? 什么类型的事件? 决策应如何进行? 企业管理中张力问题是什么? 决策案例需要教师在与企业家在不断地在理论与实践中进行循环激荡。需要注意的是,教师在与企业的沟通过程中不能以固定模板或自有的知识体系套用企业的实际情况并写成案例。因为企业在交流过程中输出的内容往往偏离或者超过教师原先设计的知识体系,所以需要企业与教师一起在理论和实践中反复琢磨,实现知识体系的更新迭代。

再次,在决策案例写作阶段,一定是以某个特定的事件为切入口,揭示决策的过程和复杂性,以事件本身为楔子或线索,还原特定的管理情境,揭示企业背后的决策过程和决策的复杂性,既要纵向反映发展线索,又要横向反映冲突和张力,形式上应连贯、逻辑性强、有讨论和探索的趣味。

最后,决策案例的教授方式应是引导式与讨论式,即引导学生和组织学生讨论。在传统的案例讨论过程中,教师抛出问题并一步一步引导学生思考,但此时学生处于被动学习状态,对于案例问题的思考是隔靴搔痒。案例讨论可以创新性地采用角色代入方式,在一定程度上解决以上问题。学生在角色代入后,与案例角色实现利益捆绑,在讨论过程中会以案例角色身份重新思考面临的决策难题,可有效提高课堂讨论的气氛以及发言质量。另外,还可以通过角色扮演来组织案例教学,相较角色代入,前者真实性增强,学生对案例角色的涉入度增加,课堂效果相应提高。此外,在决策案例的教学过程中,还可以尝试对话方法,即学生在角色代入或扮演后,以角色身份与案例主角(企业家)对话,对比现实决策与案例讨论决策过程的差别。在此过程中,教师串联来自学生,甚至案例企业家的交叉知识,实现学生经验、企业家经验和教师知识的重组,并留出一定空间供学员进行自主知识建构。

4.3 复合案例的开发及应用

复合教学案例开发是实现跨学科人才培养的重要步骤之一,其知识传递以建构性知识为主,强调发散性思维。建构性知识需要以广阔的视角重新对知识进行汇聚,导致案例开发过程和案例教学发生相应变化。复杂性越强、维度越多的企业实践和知识领域越适合以复合案例形式呈现,包括粗案例、重点案例、模拟案例等形式。从知识内容上看,复合案例往往围绕一个企业或者中心主题,运用不同的学科知识,展开对所指向的共同主题进行加工和设计教学。Shoemaker在论及教育创新发展时指出,教学将跨越学科界限,把课程的各个方面组合在一起,建立有意义的联系,从而使学生在广阔的领域中学习[45]。而复合案例正好吻合了这一目标,借助于案例这一媒介,将跨学科、跨领域的知识进行了交叉和重组。从案例的呈现形式看,既可以围绕单个企业从不同的实践角度探索;也可以围绕一个知识领域,反映不同类型企业的创造范式,体现企业实践的复杂性和知识体系的多个面向,例如中国管理共享中心的重点案例项目;还可以是各类原始信息的汇集,让学生自己加工,例如中国人民大学率先开发的粗案例和跨学科交叉案例,以及情境学习导向的模拟案例。粗案例从多课程、多学科、多层次角度,在网页上展示和更新企业的多媒体原始资料,锻炼学生去粗取精、把握关键、厘清逻辑的实际决策能力以及多领域、多学科的团队合作能力[22]。从知识传递的方式看,复合案例涉及不同学科的知识,需要以整合性课堂的形式教学,即通过不同学科领域的教师协同备课、授课,从多维度探索管理规律和知识体系。这类案例反映了不同层次的思维过程和要素,解决问题的途径涉及不同的方法。

与复合案例的上述特征相关,首先,在复合案例开发的观察阶段,需要从不同的视角观察。例如,讨论并购问题可以从财务、法律和战略等不同视角审视。需要注意的是,开发团队在观察过程中尽量不要用先验知识判断实践的对否,应考虑实践中的各种变化和各种情境。

其次,在沟通阶段,由于视角、维度、出发点和知识领域不一样,教师需要对不同主体,例如管理者、员工等,甚至不同的企业进行全方位的沟通。教师在沟通过程中还需关注各个主体之间的社会性互动、是否有创新知识,以拓展既定的知识认知。

再次,在案例写作阶段,由于复合案例具有跨学科性和知识综合性,案例的开发需要来自不同学科领域的学者协同进行。具体而言,这一阶段需要关注几个方面的问题:一是确定案例不同领域的知识以及知识体系之间的关联,从而确定复合案例能够从多视角、多领域完整呈现经济管理的理论;二是确定案例形成的方式,如同此前所述,复合案例有多种形式,既可以围绕企业实践从不同的角度探索,也可以围绕一个知识领域,反映不同类型企业的创造范式;三是确定案例呈现的手段,复合案例不仅具有跨学科性,其呈现的形式也具有多样性,既可以是书面形式,也可以用多媒体以及沙盘模拟等形式体现,因此,需要根据知识体系传递的要求,设计相应的手段。例如,由中国人民大学商学院和美国耶鲁大学管理学院联合开发的英文粗案例《网商银行农村金融》,展现了网商银行农村金融的发展历程以及不断更新的业务发展情况,资料包括视频、网页以及各类报告。在组群案例方面,中国管理案例共享中心组织开发了多个有价值的案例。例如,西南财经大学谢庆红团队基于自主品牌崛起的知识领域,选取Insta360影石企业从品牌定位、品牌国际化以及品牌可持续发展角度开发了三个教学案例①提及案例包括:谢庆红,王嘉馨,付晓蓉,等.机遇与挑战——“国货之光”Insta360影石品牌持续发展之路.中国管理案例共享中心,MKT-1050,2022;谢庆红,王鑫,付晓蓉,等.本土企业的全球化视野——Insta360影石品牌国际化之路.中国管理案例共享中心,MKT-1049,2022;谢庆红,王鑫,付晓蓉,等.全景相机“独角兽”——Insta360影石品牌定位之路.中国管理案例共享中心,MKT-1048,2022.;上海大学于晓宇团队以创业失败为主题,从公司治理、商业模式、创新与变革、企业家精神等六个角度开发了六个中国典型创业失败教学案例,以期向学员讲述创业失败背后的特征和规律②提及案例包括:于晓宇,刘小敏,贾仪琳,等.易步科技:合伙人一拍即合到反目成仇.中国管理案例共享中心,EPSM-0565,2021;于晓宇,王文豪,张铖,等.王家宝淘集集:谁是真正的竞争对手? 中国管理案例共享中心,EPSM-0564,2021;于晓宇,刘小敏,王奕涵,等.倒在新冠下的金牛角王:幸存者的陷阱.中国管理案例共享中心,EPSM-0563,2021;于晓宇,刘小敏,王奕涵,等.粉笔科技:连环创业的失败起点.中国管理案例共享中心,EPSM-0521,2021;于晓宇,张铖,李雅洁,等.复歌科技:先进技术的合法性“陷阱”.中国管理案例共享中心,EPSM-0520,202;于晓宇,曹港,张铖,等.丫米厨房:如何科学验证创业机会? 中国管理案例共享中心,EPSM-0519,2021.;厦门大学肖珉联合多个团队针对部分行业龙头企业出现的债务违约和陷入破产等严重问题,从企业财务困境与破产重组角度选取五个房地产龙头企业开发了五个教学案例,使学生对以房地产为场景下的财务各方面问题有一个全面的了解③提及案例包括:肖珉,吴艳碧,沈艺峰.佳兆业地产的债务重组带来佳音和兆业了吗? 中国管理案例共享中心,FAM-1063,2022;沈哲,沈艺峰,王晓倩,等.世茂是否可以世代茂盛? 家族企业的传承与发展.中国管理案例共享中心,FAM-1062,2022;江芷倩,沈艺峰.阳光下的自我救赎:阳光城地产的债务风波.中国管理案例共享中心,FAM-1061,2022;罗进辉,王雨,巫奕龙,等.华夏幸福真的幸福了吗? 产业新城PPP模式下的资本游戏.中国管理案例共享中心,FAM-1060,2022;姚文韬,张晓英.负可敌国:恒大集团深陷财务困境始末.中国管理案例共享中心,FAM-1059,2022.。在模拟案例方面,中国人民大学商学院自主开发了模拟案例平台,基于一家供应链金融企业五年的数据和管理实践设计了包含多个角色和多个决策情境的模拟案例,深度模拟案例发生场景④提及案例:宋华,卢强.创捷供应链有限公司供应链整合与供应链金融集成解决方案.中国人民大学商学院案例库,CN_2016ZLGL_8325,2016.。学生可在平台上进行真实角色扮演(银行或金融机构、客户、供应链金融服务企业)、相互谈判(风险和收益)和决策签约,教师在课堂最后重新汇集知识点以及总结学生的反馈。

最后,复合案例的教授方式不同于其他案例,教师的作用在于协调和衔接,学生需要通过团体协作和交互实现知识的自我建构。不同于微案例和决策案例,在建构性知识案例中,教师的主要职责在于激发学生的对话,引导学生突破原有思维框架,以新的视角重新思考,课堂知识性总结的重要性减弱。

5 结 语

案例教学作为工商管理专业人才培养的重要教学方法,注重启发、讨论和互动,强调将企业现实问题带到课堂,在理论和实践之间搭建桥梁,锻炼学生认识问题、分析问题和解决问题的能力。高质量教学案例以企业实践为基础,情节设计紧凑,嵌入理论知识点恰当,是提升案例教学效果、提高人才培养质量的关键。在本体论和建构主义的指导下,教师应根据课程特点以及传授的知识类型,选择合适的教学案例类型,在企业观察、企业沟通、案例编写和课堂应用四个方面紧紧围绕知识学习特点,从而实现教学相长。