思辨：学生阅读的“法宝”

陆游

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）界定了语文核心素养，概述了语文核心素养的四大维度，提出了不同的教学要求。如，引导学生进行思辨，促使学生形成良好的思维品质。由此可见，教师要实施思辨性阅读教学，引发学生思辨，使学生深入认知阅读内容，同时发展思维品质。所谓的思辨性阅读是以培养思维品质为目标，以学生的理性思维为核心，以学生的思维过程和思维方法为重点，强调学生自主建构、自我监控，发展思维品质的阅读方式。但是，在当前的小学语文阅读教学中，部分教师尚未建构良好认知，不能深入理解实施思辨性阅读的意义，从而忽视思辨性阅读。还有部分教师缺乏思辨性阅读的教学经验，不能有效地实施思辨性阅读教学。针对此情况，教师要想有效实施语文思辨性阅读教学，需要了解实施思辨性阅读的原因、意义及方法。

一、实施思辨性阅读的原因

阅读教学处于语文教学的核心地位，是学生获取信息、认识世界、发展思维的途径。由于受到传统教学习惯的影响，当前的小学语文阅读教学仍存在“以文本为纲”“以知识为纲”“以技能训练为纲”的问题。“以文本为纲”即将阅读文本中的思想、意图与教师的教学结合在一起，单向地灌输给学生。学生在参与阅读活动的过程中，很难主动思考，不利于建构深入认知。“以知识为纲”即将阅读文本内容拆分为一个个知识点，并以此为基础，大量地进行知识讲练。在这样的情况下，学生往往不会主动思考，而是被动接受，死记硬背每个知识点。“以技能训练为纲”即将“读”与“听”“说”“写”割裂开来，单纯地进行“读”的训练。在阅读教学中，学生虽然可以发展“读”的技能，但因思考的缺失，难以深刻认知文本内容。综上所述，传统的阅读教学不能使学生独立思考，辩证看待问题，有违新课标要求。因此，小学语文阅读教学亟需“思辨”。

此外，小学生实现全面发展离不开思辨。在进行思辨的过程中，学生会积极思维，从多角度分析问题，有逻辑的辩驳，由此提高思维水平。但是，大部分小学生的思辨思维水平不高，在阅读的过程中，学生难以逻辑清晰地表述个人见解；学生的文辞应用较为空洞。在这种情况下，教师就算“倾囊相授”给学生所有知识和技能，仍无法使学生的思维得到锻炼。对此，教师必须进行思辨性阅读。

二、实施思辨性阅读的意义

（一）有利于促进学生全面发展

实施思辨性阅读教学的目的之一是培养学生独立思考能力、反思质疑能力等。如此能力是学生实现全面发展的保障，也是学生适应未来学习和生活的保障。有效实施思辨性阅读，可以使学生发挥思维作用，从不同角度思考、探究文本内容，建构良好认知。同时，学生会潜移默化地发展独立思考能力、反思质疑能力等。此外，学生还可以提高认知水平、语言能力等。所以，实施小学语文思辨性阅读教学，可以使学生获得思维机会，辩证地看待事物，尤其可以将学习经验应用于未来生活，有利于成长为有思辨能力的人，全面提高发展水平。

（二）有利于提高阅读教学质量

提高阅读教学质量是阅读教学改革的重要目的。思辨性阅读教学的出现，在很大程度上冲击了传统阅读教学理念和方式，便于解决传统阅读教学问题，提高阅读教学质量。在实施思辨性阅读的过程中，教师将学生作为阅读的“主人”，结合文本内容和学生实际情况，提出相关问题，由此引发学生思维。在思维的作用下，学生会逐步走进阅读文本深处，深入剖析，认真辨析，踊跃表达，由此深刻地认知文本内容，同時发展思辨性思维能力，切实突破“以文本为纲”“以知识为纲”“以技能为纲”的“桎梏”，阅读教学质量将大大提高。

（三）有利于教师提高专业发展水平

教师是阅读教学的组织者、引导者。传统的阅读教学问题重重，这也与教师的专业水平有直接关系。实施思辨性阅读教学，有利于教师转变教学理念，丰富教学方式，提高专业发展水平。在实施思辨性阅读教学时，教师树立生本教育理念，将学生作为学习主体，依据学生阅读情况分析文本内容，精心设计适宜的问题或任务，驱动学生发挥自主性进行思考、质疑、辨析等。在此过程中，教师通过审视学生、了解学生，发现自身教学的不足并及时弥补，提高自身的教学水平。同时，在整个思辨性阅读教学过程中，教师会自然而然地积累教学经验，有利于提高专业发展水平。

综上可见，实施思辨性阅读教学可以解决传统阅读教学问题，促使教师和学生协同发展，增强阅读教学效果。所以，教师要利用适宜的策略实施思辨性阅读，实现其应有价值。

三、实施思辨性阅读教学的策略

（一）提出问题，调动思辨兴趣

思辨兴趣是学生进行思辨性阅读的支撑。问题是学生思辨的起点。大部分小学生对未知问题有浓厚兴趣。对此，在实施思辨性阅读教学时，教师可以以阅读文本为立足点，探寻思辨点，并以此为基础精心设置问题，调动学生思辨兴趣，同时促使学生自觉地进行思辨性阅读，为发展思维能力奠定坚实基础。

以《“精彩极了”和“糟糕透了”》为例，在这篇文章中，作者对比了父母不同的爱子方式。如，母亲总是鼓励作者，而父亲总是警告作者。正因为父母的不同爱子方式，才让作者成才。但是，在不少学生看来，“精彩极了”是母亲对作者的夸奖，是爱子的表现。而“糟糕透了”是父亲对作者的批评，是不爱子的表现。由此可见，“糟糕透了”中蕴含的是爱子还是不爱子这一问题是值得学生思辨的。

因此，在课堂上，教师从文本标题入手，向学生提出问题：“大家觉得‘精彩极了‘糟糕透了是什么意思？在什么情况下，父母会对自己说‘精彩极了‘糟糕透了。面对父母说的‘精彩极了‘糟糕透了，你有怎样的感想呢？”在如此问题的作用下，学生产生兴趣，自发地迁移生活经验，积极联想，踊跃表示。比如，有学生提道：“当父母跟我说‘糟糕透了时，我感觉他们对我很失望，不那么爱我了。”基于此，教师追问“在《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇文章中，母亲总是对儿子说‘精彩极了，父亲总是说‘糟糕透了，这是不是说明母亲爱儿子，而父亲不爱儿子？”在此问题的驱使下，学生的阅读兴趣愈加浓厚，通过开放思维，从不同角度进行分析，顺其自然地提出个性看法。在种种个性看法的驱动下，学生愈加想知道父亲到底爱不爱儿子，为什么总说儿子“糟糕透了”。于是，教师趁机带领学生走进文本中，一起进行阅读。

如此提问，不但使学生产生了阅读兴趣，还使学生获得了思辨机会，初步地进行思辨，便于推动思辨性阅读发展。

（二）细读文本，进行自主思辨训练

训练学生自主思辨能力是思辨性阅读教学的基本任务。细读文本是训练学生自主思辨能力的重要方式。在细读文本的过程中，学生会带着思辨性任务走进文本中，积极思维，经历实证、推理、批判等过程，由浅入深地认知文本内容，同时发展自主思辨能力。所以，在实施思辨性阅读教学时，教师研读文本内容，挖掘文本细节，并以此为基础，提出任务，驱动学生自主思辨，细读文本。

以《慈母情深》为例，纳兰性德在这首词中，用“山一程”“水一程”“夜深千帐灯”等内容，描述了自己的身之所在，表述了自己的心之所在。从这些内容可以看出，纳兰性德的身和心并不在一处。如此描写，建构出了身心分离的矛盾，这一矛盾正是引导学生思辨的切入点。首先，教师将身心分离的矛盾处作为细读点，向学生提出任务：“请大家诵读词句，判断纳兰性德此时身在何处？”在任务的驱动下，学生细细品读，边品读边思考，找出关键信息，由此进行多样的猜测，如纳兰性德此时身在山海关外、身在山上等。基于此，教师继续引导：“请大家用一个词概括纳兰性德的身之所在。”此时，不少学生发散思维，迁移背景知识，联想到“征程”。其次，教师继续提出相关问题，驱动学生细读文本，一步步地感知纳兰性德的心之所在。在猜测、验证的过程中，学生慢慢发现纳兰性德心在故园。立足于此，教师提问：“为什么纳兰性德的身和心会分离？”学生综合背景知识体会到纳兰性德的复杂情感：渴望建功立业，牵挂故园亲人。最后，教师立足学生的阅读所得，及时做出总结，帮助学生增强认知，感悟纳兰性德蕴含在词中的情感。

如此做法，使学生经历了猜测、验证、综合这一过程，顺其自然地进行了思辨，有利于提高学生的思辨性思维水平，还使学生由浅入深地认知了文本内容，便于深刻地理解作者蕴含其中的情感与写作意图，增强阅读认知，提高阅读效果。

（三）合作探究，锻炼思辨阅读能力

理性思维活动是思辨性阅读的核心。理性思维活动注重开放的阅读姿态，强调交流分享。合作探究是开放的阅读姿态的具体表现，也是学生进行交流分享的具体方式。在进行合作探究的过程中，学生会彰显个性，提出不同观点，由此碰撞思维，逐步建构完善的知识结构体系。同时，通过进行合作探究，学生的思维水平得到提高。因此，在实施思辨性阅读教学时，教师引导学生进行合作探究，锻炼其思辨阅读的能力。

以《少年闰土》为例，在进行思辨性阅读之际，教师为学生呈现了《故乡》这篇文章。鲁迅先生在《故乡》中，用生动的语言描述了中年闰土形象。少年闰土形象与中年闰土形象差异较为明显。学生在阅读的过程中会产生疑问：“为什么闰土会发生如此大的变化？”实际上，少年闰土到中年闰土是“吃人”的社会造成的。从人物形象变化到社会本质都是值得学生思辨的。

在课堂上，教师向学生提出合作任务：“请和小组成员合作阅读《少年闰土》和《故乡》这两篇文章，找出描述少年闰土和中年闰土形象的语句，分析闰土发生如此大变化的原因。”在任务的驱动下，小组成员走进阅读文本中，积极思维，使用跳读、寻读等方法，将视线集中在少年和中年闰土的外貌、语言、动作等描写上，并建立表格记录相关内容，由此进行对比。在对比的过程中，不少学生发散思维，联想到两篇文章的写作背景，由此设想社会对闰土的影响。同时，学生主动与小组成员共享各自的设想。受到个性差异的影响，学生的设想不尽相同。面对不同的设想，学生通过碰撞思维，增强思维深度。经过不断探究，学生将闰土的变化与“吃人”社会建构起了联系。

在规定的时间结束后，教师鼓励小组毛遂自荐，展现本组的探究成果。在展示时，小组代表提到“重重压迫”“旧社会、现实的打压”等。教师据此总结，指明封建制度对劳苦大众的压迫，借此帮助学生增强认知。通过合作探究，学生开放思维，积极联想，主动表达，一步步地深入认知文本内容。同时，在此过程中，学生顺其自然地完善了思维阅读知识结构，锻炼了思辨性思维能力，便于提高阅读质量。

（四）迁移训练，内化思辨方法经验

思辨性阅读关注学生的自我反思。學生进行自我反思的过程，正是其进行思辨的过程。在此过程中，学生既可以了解自身的阅读情况，又可以反省已有的思维经验和思维方法，由此查漏补缺，增强阅读认知，内化思辨方法经验，提高思辨性阅读效果。迁移训练是学生进行自我反思的重要方式。在实施思辨性阅读教学时，教师依据课堂阅读情况，组织迁移训练活动，促使学生自我反思，内化思辨方法经验。

以《父亲、树林和鸟》为例，通过进行思辨性阅读，学生认知了文本内容，理解了人与大自然的关系。立足于此，教师组织迁移训练活动——主题辩论。在主题辩论活动之初，教师直接向学生展示辩论的主题：父亲曾经是否是猎人。同时，教师提出辩论要求：“联系文本内容，确定自己的观点，与有相同观点的同学组成一个队伍，明确论点，寻找论据。同时，猜想对方可能提出的论据，反驳对方的论据。”在此要求的作用下，学生开放思维，回顾文本内容，确定观点，并与小组成员积极交流，不断地提出论据。在学生做好准备后，教师搭建舞台，给出充足时间，引导其进行辩论。

在这样的准备辩论和辩论过程中，学生回顾所学，并与小组成员交流，了解阅读情况。同时，在此过程中，学生可以充分发挥自主性，积极思维，提出各种论据，论证自己的观点，顺其自然地增强思维活力，提高思辨水平。

四、结语

总之，有效实施思辨性阅读，可以在突破传统阅读教学“桎梏”的同时，促使学生进行深入阅读，掌握阅读内容，发展思维能力。教师也会因此获得协同发展，有利于增强阅读教学效果。所以，在新课标的指引下，教师要转变教学理念和教学方式，应用多样策略实施思辨性阅读教学，实现思辨性阅读教学查到意义，解决传统教学问题，提高阅读教学质量。