语文课程与教学论学科的困境与发展

孟祥旭

内容摘要：1979年是中国改革开放的第二年。如果说1978年的关键词是“混沌初开”，那1979年则是“跃跃欲试”。同一时代，语文课程与教学论也开始获得了现代化的初步进展，并开始逐渐形成课程理论体系。本文主要从语文课程与教学论学科的发展历史、发展进程中的问题等角度来研究语文课程与教学论学科从1978年至今的困境与发展。

关键词：语文课程与教学论 困境 发展

一九七九年以来，语文课程与教学论学科达到了第二次发展的顶峰，它在经历“语文教材教法”新时代的孕育后快速发展壮大，并促进了新课程体系建设运动。二十世纪以后，本学科充分汲取现代西方高等教育哲学思想的营养，在教学实践的基础上逐步建立并发展自身的理论体系。回顾与反思语文课程与教学论发展的历史进程，对我们以改革与发展的眼光看待当下语文课程与教学论的现状以及具体勾勒未来的语文课程与教学论发展的蓝图是很有意义的。

一.语文课程与教学论的历史回眸

（一）教学论发展的准备期（20世纪初-20年代）

一九零二年，在北京大学前身钦定京师大学堂设置师范学校馆，师范学校馆开设的《教育学》中有“各科教授法”一章，同时也有“国文教授法”。这说明了语文课程与教学研究最初是孕育于教育学之中的，而且侧重于探究语文教学中的具体方法与技能。

（二）从传统走向现代的开创期（20世纪20年代-20世纪40年代）

中国传统语文教学在经历一段时间的繁荣发展之后，逐步趋向空洞和无用，越来越无法适应时代发展的需要。在清末民初激烈的社会变革中逐渐实现了向社会主义方向的改革。一九二零年一月改国文科为国语科。语文课开始教授白话文，这标志着具有现代意义的语文课程的形成。白话文教学逐步取代文言文教学是现代语文教学与古代语文教育教学内容上的根本变化。这一时期的语文教学和中国传统的语文教学有了根本的差别。

（三）转折期（20世纪50年代-20世纪70年代）

1956年-1958年在全国中小学实行的语言文学分科教学是我国语文教育发展史上的又一次改革尝试。其实施的主要措施是语言和文学分科教学。其中语言科的主要任务是教学生掌握语言的基本知识与规律、了解语言结构、正确并熟练地使用语言。文学科的主要任务是有计划、有目的的引导学生阅读文学经典作品，掌握文学理论和文学史的基本常识，培养学生独立自主鉴赏文学作品的能力，发挥文学作品陶冶学生品德情操和形成正确世界观、人生观、价值观的作用。但是后来由于各种原因分科教学进行了三个学期后被取消，一九五八年仍合为“语文”一科。尽管这次尝试以失败收场，但这次的分科教学仍是中国现代语文发展史上最富有革新意味的一项大事，是一项有益的理论探索和改革实验。对今后现代语文教材的编排与课堂教学都有着很重要的作用。

（四）现代化发展时期（20世纪80年代-至今）

随着人类社会的进步和科学技术的发达，人们越来越认识到教育在推动社会全方面发展中起到的巨大力量。国家为了面对新科技革命和知识经济时代的巨大挑战，根据正处在新世纪转接处阶段的普通中小学学生能否适应的程度，对语文课程研究、教学安排、课程设置等方面展开了一次“百花齐放”般的教育研究工作，并将之视为提升教学质量的基础性工程。同时，计算机语言的广泛应用也推动着中国语文教学事业的现代化发展。

二.语文学科教学论自1979年来的问题

（一）学科地位处于尴尬境地

“名不正则言不顺，言不顺则事不成”。语文课程与教学论学科从创建至今多次更名，正是反映了这一问题。语文课程与教学论学科在当下仍然处于一种尴尬境地。因为它得到的重视多半来自于本学科圈内的专业人士。在经过调查众多师范类院校教育类课程的设置中发现，师范生们对课程与教学论这一学科的认知度很低，学生们大多了解的是教育学原理、高等教育、教育史等学科，因此学生们对课程与教学论学科态度与兴趣较为淡漠。而且这些学生中的大部分甚至不知道这是他们专业的必修课程。加之语文课程与教学论这门学科对师资来源与教学条件的要求较其他学科来说也更为严格，因此其现实功用很难立即显现。所以它在高校师范类学校只能“孤芳自赏”。此外，有些师范高校则将其归属到汉语言文学专业下的一個分支学科，隶属文学院，但其教育学的性质又决定了它在文学领域中始终处于一个不被重视的边缘地位。

（二）理论与实践脱离

一九七八年，吕叔湘先生在《当前语文教学中的两个迫切问题》文章中指出了中国语文教育存在着“少慢差费”的现象。而这个痼病之所以存在的主要原因在于语文在实际的教学中脱离了实践。潘庆玉教授在《语文教育哲学导论》这本书中提到语文课程与教学论学科是一门理论和实践紧密联系的课程，它的理论因具有极强的应用性特征，所以只有在实践中理论才能被证实，才能发挥理论实际的价值。但是，在实践教学中老师往往过于注重课程体系的连贯性、逻辑性和教学内容的规律性与完整性。例如在答阅读理解时的答题术语和模板，将语文课变成单纯的技术课、训练课，从而使课堂变得枯燥无味，学生自然也对语文课失去了兴趣。

语言源于生活，反过来又服务日常生活。许多教师在开展语言教育的同时，常常是把语言知识和实际活动分离，不能使其有机地融合一起，这不利于培养学习者的全面能力。很多的语言理论知识都来源于生活实践，如果二者无法加以有机的融合，将会导致学生们觉得理论知识离开了具体的实际，从而出现越来越多学完难以致用的情况。唯有在日常生活当中体会和理解语言理论知识，在语言理论知识的掌握中发现许多具体活动的实例，才能有效促进学生语言应用能力的增强，取得学以致用的成效。但当前的语文课堂很大程度上忽略了学生的实际生活，仅仅介绍一点基础理论知识，缺少现实活水浇灌的理论知识变成了干瘪的谷粒，加大了学生学习、掌握的难度，对他们造成一些理解上的误差，干扰着他们的练习和实际运用，这应该引起教师的充分注意。

（三）教学重视技能训练，忽视对学生情感的培养

在语文教学过程中，老师在教学的时候，往往只是重视教学的内容与进度，一味的追求高考成绩却忽视了学生内心世界的情感培养。每天课前备课环节的目的直截了当——完成教学布置的任务，忽视了对学生内心需求的关注，对学生情感世界的呵护。在教学过程中，大多数老师只是为了应对高考考试的需要，重点讲解考试需要的内容，如何做才能在高考中取得好成绩。比如，在讲解一篇课文的时候，老师总是先让学生进行自我朗读对课文有一个整体感知然后划分段落概括每段中心思想接着分析写作方法等。一套流程下来学生变成了只会做题的工具人。

在《温儒敏论语文教育》一书中提到，语文教学太功利化，高考要考的东西就掌握，不考的东西就不教。甚至就连写作这样发挥学生自我主动性的考题都变成了“有公式可用，有套路可走”。不可否认，即便是在大力提倡“双减”政策的背景下，老师们也依旧会被传统应试教育的观念所影响，但如果继续任由这种重视技能训练，忽视对学生情感世界关注的现状持续存在，那社会上只会出现更多“高分低能”的“工具人”。

（四）评价方式不全面，缺乏科学评价体系

尽管国家要求教育要有助于学生全面发展，但是在全社会追求升学率，“唯分数论”理念依旧深入人心的大背景下，成绩仍然是评价学生的重要标准甚至是唯一标准。语文教学过程中，老师在开展语文教学的时候，在对学生评价上面，往往缺乏全面性、科学性，只是按照单一的考试分数来评价学生，没有深入了解学生的特长和特征，使得学生的长处得不到发挥和发展。老师在考核学生的时候，常常以学生掌握的教材知识点的数量多少为评价指标，这样的方式大大减少了学生全面发展的机会。在评价考核的过程中，老师总是以某一个标准来衡量全体学生，并未顾及到学生个体的差异和特点，忽略了对学生其他能力的考察，使学生本身在其擅长领域的那一方面的能力没有得到重视与赞美，更不用说潜力得到发挥和提升了。

以考试成绩作为评价学生的唯一尺度，潜移默化在学生心里确立了以成绩为标准的价值导向，成绩这只“指挥棒”所发挥的价值导向作用让学生认为必须努力学习才是一个合格的、优秀的学生。如果成绩不好就得不到老师的青睐和社会的认可。例如，一位学习成绩不太好的孩子，但是每天都能按时上学，在班集体中关心同学，爱护卫生，美术、体育、音乐都有发展，只是学习成绩差了些。但在老师评价时只会在乎成绩的好坏，成绩差就算美术、音乐学得再好也没有用。这样的评价是片面的，不科学的，严重阻碍了孩子全方面的发展。

事实上我们也没有一套所谓的权威性的，真理性的评价方式。因为每个孩子都是一个独一无二的存在，在评价时不应该使用固定的标准而是要因人而异。

（五）课堂教学密度大、节奏快

调查发现课堂教学密度太大是导致学生对语文课丧失兴趣甚至产生抵触心理的重要原因之一。舉例来说，郁达夫《故都的秋》一课，有的老师在课堂教学活动中安排了六七步程序，包括课前搜集好词好句、课堂进行字词讲析、介绍作者生平和写作背景、进行段落分析、主题归纳、写法鉴赏、小组讨论等等。课后还要布置很多作业，比如“高考小试牛刀”，仿写课文写作技巧完成一篇随笔等。教学内容安排得过满、过于繁琐了，更可怕的是有的老师几乎每一堂课都有一道这样“丰富”的教学程序。诸如比喻方法有多少种，运用语法修辞的方式有多少种等等。问题是郁达夫《故都的秋》这篇散文唤起的独特的感受究竟在何处？反而不甚明了。老是以如此最大密度的方式授课，并且每一堂课大致都是如此反复，学生的确会很烦、很累，甚至等于是疲劳轰炸，把兴趣、灵感、创造力都炸没了。

三.语文课程与教学论学科自1979年来的进展

（一）语文教学逐步落实学生的主体地位

教育是专门培养人的社会实践活动，教育的真正对象是人。落实与贯彻素质教育是当前教学改革的主旋律，是语文教学实现可持续健康发展的必由之路。语文课程与教学论学科在教学发展的进程中逐渐地从过去老师在课堂上“满堂灌”、“填鸭式”式的课堂教学方式转换为现在的以学生为主体，更重视学生的主体地位。

以阅读教学为例《义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“阅读教学是学生、教师和文本之间的对话过程。”[2]在传统教学中，学生在文本面前只是一个被动的接受者，而现在，将阅读文本的过程看成是学生与作者通过文本交流情感。在进行教学时，教师改变了以往将自己对文本的解读直接灌输给学生的行为，而是先让学生自己阅读。一本著作，不同的学生读完之后有不同的体会。因此，老师要引导学生对自己阅读的文章进行有效的“自我翻译”和赏析，在学生们进行完文章的多元理解后，再发挥教师在课堂中的主导作用，引导学生们理解“权威”的思想。阅读后一方面有专业的、权威的意见，另一方面也有学生自己的想法，这是很理想的课堂教学方式。

（二）语文教学和现代技术相融合

继“教育信息化”之后又出现“教育信息化2.0”，“教育信息化2.0”是“教育信息化”的升级。语文课堂不再以传统老师口口相授和黑板上写板书教学方式为主。随着互联网的发展，多媒体、幻灯片、音响等电子设备走进语文课堂。老师利用这些设备让教学内容变得生动具体起来，激发了学生的学习兴趣。例如目前在“互联网+”背景下，语文教学下的阅读教学发生了显著的变化：在传统教学中语文阅读教学更多的是依赖纸质书籍、报纸、参考书等，这种教学方式所教授的内容有限，此外纸质书籍本身携带数量有限且需要的空间也更多，但是在“互联网+”背景下学生阅读的读书数量明显增加，阅读工具更丰富、更方便。可以使用手机、平板、电脑、kindle等阅读工具进行阅读。此外，也方便教师依据教学目标有针对性的向学生推荐阅读书籍，从而拓展学生的阅读面、提高阅读水平、提升理解能力。与此同时各种线上平台包括中国大学、知识通、学习强国、微信公众号等平台也为老师和学生带来了大量的课程学习资源以及更加开放自由的学习平台。

（三）不断发挥语文教学人文性的作用

语文教学是文化的智慧生成，语文学科是所有学科中最重视学生心灵与情感的学科。对于语文教学而言，人文性就是灵魂，只有抓住人文性这一灵魂，语文教学才能活起来，才能真正体现语文的价值。具体来说，语文的人文性在课堂教学中的表现是指通过课文所蕴含的优秀的中华民族传统文化、自然界的崇高精神、人生态度等潜移默化地渗入进学生的内心，以此达到培养学生良好的性格，提升学生文学素养的教育目的。

王荣生从教材编写的角度，对各个修订版教学内容进行了对照剖析，把中国语文课本的选篇方式划分为“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”四种类型。如王荣生教授在《语文科课程论基础》毕业论文中提出“确认选文的类型及不同类型的功能发挥方式是极为重要的”。

被列为“定篇”的文章大都是经过岁月沉淀下来的经典文章，经典中有最基本的实际上也是最深厚的人性思考。这些文学经典承载着几代人智慧，是促进学生人格健康成长的最好的营养品，用人类最智慧的文化与最丰富最崇高的精神去熏陶青少年必将受益无穷。王荣生认为“定篇”不担负其他附加的文学任务，它的真正功用是培育文学、文化的人文素养。就是“彻底、明确、清晰地领会作品所承载的学习内容。”学习定篇是学习定篇本身所包含的内容。如鲁迅的散文，是为了要使学生们体会到鲁迅精神的崇高与文艺的永恒，绝不仅仅是让学生懂得文体、写作手法之类的。

路漫漫其修远兮，语文课程与教学论学科还有很长的一段路要走，坚信语文课程与教学论学科在未来的发展中一定会有更大的飞跃，做出更好的成绩。

参考文献

[1]温儒敏.温儒敏论语文教育[M].北京：北京大学出版社，2010.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[3]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.