乡村骨干教师培育站与综合实践活动校本研修融合共建

陈磊

［摘 要］虽然综合实践活动课程在全国范围内已普遍开设，但是相关的校本研修工作尤其是乡村学校的相关校本研修工作仍存在一些问题，如认识不清、各自为战、引领乏力等。借助乡村骨干教师培育站，运用新理念，提高综合实践活动教师培训工作效率，是对现有综合实践活动校本研修工作理论与实践的有益补充，并且可以探讨新兴培训理念下的综合培训功能，有效提升综合实践活动校本研修工作效率。

［关键词］培育站；综合实践活动；校本研修；路径

［中图分类号］    G637            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）03-0064-03

一、問题的提出

2001年，我国部分省市开始开设综合实践活动课程。2017年，《中小学综合实践活动课程指导纲要》作为一项全国性的课程实施标准，首次由教育部正式发布实施。自此，综合实践活动作为一门独立的课程登上教育的舞台。由于起步较晚，加之学科的综合性、融合性较强，综合实践活动校本研修工作与其他学科存在一些差异。在偏远乡村，综合实践活动课程资源的研发、专职教师的配备等方面比较欠缺。徐州地区教育局2018—2021年在对60余个中小学、民办学校进行教育教学质量的综合督导中发现，部分乡村学校综合实践活动校本研修主要存在以下问题。

（一）认识不清，研修路径不科学

部分乡村学校对综合实践活动课程本身及其校本研修工作存在认识不清、概念模糊等问题，认为凡是开展活动都属于综合实践课程，简单地将手工劳技、现代教育技术和少先队活动统统归入综合实践活动的范畴，甚至让教师学习剪纸、包粽子、纳鞋底，认为这就是综合实践活动的校本培训。具体研修活动方面，仍热衷于开研讨会、编论文集、布成果展等热闹的形式，而忽视综合实践活动校本研修工作服务教师成长、服务学校发展、提升学生综合素养的根本目的。

（二）各自为战，未形成有效合力

由于受师资构成、生源质量、地理区位及文化历史沿革等多种因素的共同影响，造成不同类型或不同层次学校关于综合实践活动校本研修工作的设计、组织、实施等情况不尽相同的现象。综合实践活动课程作为一门新兴学科，引领型教师较少，一些乡村学校缺少本学科的名优教师。即便是目前屈指可数的一些引领型教师，由于受工作环境、地理区位等条件限制，大多数也仅为所在学校服务。由于各校的校本研修工作水平参差不齐，且学校各自为战，造成部分综合实践活动课程无法科学高效地开展，部分学校甚至难以得到名师的有效指导，无法使名师引领工作形成合力。

（三）引领乏力，研修效果不理想

综合来看，现有的名师引领乡村综合实践活动校本研修工作效果不太理想。部分偏远乡村学校由于自身建设力量较弱，而现有的综合实践活动名师不能或是不愿定期对他们进行业务指导，导致这类学校的学科发展后劲乏力，智力支持疲软，难以在短时期内实现学科综合水平的迅速提升，不利于均衡教育工程的实施，借助学科名优教师在一定区域范围内进行引领带动的目的也未能实现。

上述问题的客观存在，在一定程度上阻碍了徐州市综合实践活动课程均衡战略及综合实践活动专任教师师资培育工作的有效开展。因此，如何对乡村骨干教师培育站进行整合运作，充分发挥名优教师的智力优势，借助乡村骨干教师培育站指导综合实践活动校本研修工作势在必行。

二、乡村骨干教师培育站指导综合实践活动校本研修工作的意义

在理论意义上，借助乡村骨干教师培育站，运用新理念，提高综合实践活动教师培训工作效率，是对现有综合实践活动校本研修工作的有益补充，并且可以探讨新兴培训理念下的综合培训功能。在教育实践中，“网络+”时代背景下，将线上线下两种资源相结合，有效地开展综合实践活动名优教师培养工程及学科教师的校本研修工作；提升乡村学校教科室（教师发展中心）的工作效率，帮助他们从传统的教师培养工作的桎梏中走出来，引发他们的工作热情与积极性；锤炼教师培训工作者，尤其是乡村学校一线的广大教育科研工作者，使其立足学校实际，创新工作思路，找出培训工作的本质，为将来的工作提供借鉴；充分利用基地学校的校本研修资源进行模式创新，经济实用、方便操作、省时省力。

（一）能够基于学校发展的实际情况科学地培养综合实践活动教师

综合实践活动教师培养培训工作的开展不能只依靠高深的前沿理论，让师资队伍建设者只掌握理论规则与术语并不能使教师培养工作朝优质高效的方向迈进；教师培养培训工作的开展也不能单纯依靠跟风式的模仿学习，邯郸学步的培养模式会脱离实际，同样无法获得良好的培训效果。乡村骨干教师培育站指导下的综合实践活动教师校本培训目标的确定必须基于学校的实际情况，建立在分析教师的学习状态和自身业务成长需要的基础上；培训内容也要依据学校和教师成长发展的需要来选择。

（二）能够为培养乡村综合实践活动教师提供强大的智力支持

当前，校本研修工作对提升学校综合实践活动的课程实施水平起到无法替代的作用，收到了较好的效果。不少教师的学科素养、学校的课程实施水平都得到了较大幅度提升。然而，综合实践活动校本研修还面临一些问题与困难：如课程价值偏低、教学改进滞缓、组织形态不够多元化、内省发展乏力等。徐州市教育局通过问卷调查发现，综合实践活动校本研修，尤其是在广大乡村学校，在促进学生、教师、学校的整体发展中，其组织、运行方式和内在情感的构建上，还存在系统复杂性与领域交叉性的双重挑战。借助名师工作坊整合区域内的优势资源，能较为妥善地解决综合实践活动校本研修过程中出现的相关问题。

（三）能够长效推动综合实践活动教师培养工作的开展

实践证明，充分发挥乡村骨干教师培育站的综合优势，对综合实践活动教师校本培训进行全面指导，整合区域教师教育资源，能够有效提升教师教育的整体水平和效率，逐步在乡镇、县域范围内达成教育优质资源的共享。这种以教师所在学校为教师教育主要场所，以改善教师专业行为、提高教师专业修养为主要目的，由教师、学校领导和有关专业人士组成学习型组织，开展有效的知识更新、自我反思、行动研究和经验分享的合作学习，并且逐步形成区域性校际协作、资源共享的教师教育体制，能够促进综合实践活动教师培养工作朝着优质、高效的方向不断发展。

三、基于乡村骨干教师培育站的综合实践活动校本研修共建路径

目前，借助骨干教师培育站，尤其是乡村骨干教师培育站指导综合实践活动校本研修工作，尚无比较成熟的理论与实践。部分学者探讨借助乡村骨干教师培育站，将综合实践活动校本研修工作与网络相结合、与社区相结合，开发校际培训联盟的新思路，逐步使区域内的优质教师资源能够真正实现共享。校本研修的联盟式发展，不仅能够实现不同学校知识经验的共用共享，而且能够实现成本的有效分担，如硬件设施采购、优质教育资源等方面即可实现分享互助，在复制中实现共享，从而大大提高校本研修的有效性，压降成本的重复支出。

（一）建立融会贯通的校本研修机制

乡村骨干教师培育站与综合实践活动校本研修融合共建，关键在融合，重点在机制。融合既是各校之间地理区位意义上的融合，又是综合实践活动所涵盖的各学科间的专业融合。这种基于创新、分享、开放、联通理念的校本研修机制，就是要使乡村骨干教师培育站打通自我学习共同体的壁垒，围绕共同的主题，实现基地学校与培育站之间的相互交流与合作，建立起跨学段、跨学科的联合研修新机制。联合研修模式的核心设计理念是“跨界”，即突破与综合实践活动课程相关的各学科的“界际领域”。跨学科则强调解决问题过程的辩证性、联系性与整体性。在综合实践活动实际教学过程中我们会发现，其涉及政治、历史、地理、生物、数学、物理等不同学科的专业知识，仅依靠某一学科的教学难以让学生较好地掌握。比如，在设计“跟着苏轼游徐州”这一主题活动时，仅教师引领学生了解云龙湖畔的“苏公塔”这一环节，就涉及诸多学科知识。学习苏轼与徐州的诗词歌赋需要文学知识；学习苏轼与徐州的典故渊源需要历史文化知识；学习苏公塔的测量推算需要函数知识；学习苏公塔的建造原理需要劳动和物理知识等。单纯由某一学科教师来完成这些综合性知识的运用与传授，基本上很难取得预期的效果。当学校校本研修工作与乡村骨干教师培育站融合发展时，学科教师的专业短板就能够被其他学科教师补齐。在这种研修模式中，不同学科的教师可以为综合实践活动的主题学习、活动设计甚至是某一个课堂小环节提供专业支撑。这样，学生获取的知识更加专业、更加科学，教师对学生的引导也更加具有针对性和有效性。

（二）建立“实践反思、同伴互助、专业引领”三结合的运行机制

乡村骨干教师培育站与综合实践活动校本研修融合共建的原则以教师的实践性知识为基础，形成互学关系。长期以来，部分学校综合实践活动校本研修效果不明显，一个很重要的原因就是师生的供需关系发生了错位。具体来说就是部分教师的教学实践经验不足，这是他们在校本研修活动中最希望获取的。然而在研修活动中，参培教师的主体性和参与性得不到应有的重视，所学并非所想。舒尔曼曾强调，教师必备的专业知识之一就是案例型知识（实践性知识的类别之一）。我们从反思性实践模式中可以发现，教师持续的专业成长并不是从理论学习到实践应用的线性过程，而是在实践体验的基础上结合经验进行反思的渐进过程。因此，乡村骨干教师培育站的重心工作应该是拓展教师的实践性知识，进而提升他们获取此类知识的能力。为达到这一目的，培育站除了借助主持人和领衔名师的力量，还需充分发挥学员之间互助帮扶的作用，使各项研修活动不仅具有专业的引领性，而且具有学科教师的协同互助性。培育站和基地学校要时刻以问题为导向，以课堂为阵地，以教学为抓手，通过同课异构、听课评课、集体备课、评价改革等具有实战意义的研究，提高学科建设质量。

（三）平台研修和网络测评结合，创建研修共同体

建设基于乡村骨干教师培育站的综合实践活动校本研修共同体，要充分发挥互联网的作用，借助网络实施培育站的运行和管理。通过设立学习微信群、网站、博客等形式组织如课题申报研究、同课异构、专题学习或各类培训活动，拓展培育站的学习空间，丰富基地教师和学员的学习内容，让他们的网络交流变得更加便捷，随时随地都可以碰撞出思想的火花，进而帮助他们更新教学观念，改进教科研方法，不断提升综合素养。与此同时，对培育站学员的测评考核工作也可借助网络平台进行。通过网络平台，培育站可以定期发布研修主题或一些重难点问题，引导学员和基地学校教师在线交流讨论，让他们将自己的观点、看法、教育教学实践活动等梳理形成典型案例，并将这些研修成果以及其他与研修活动相关的动态信息用网络平台进行展示，此时，培育站主持人及导师完全可以实现对学员学习情况的远程管理及评价，形成定期考评制度。

总之，通过初步铺设，基于鄉村骨干教师培育站的综合实践活动校本研修模式初具雏形，较好地推动了城乡教师研修工作的均衡发展。但由于受到基地学校条件的限制且教师发展学院不具备相关行政职能，研究中尚有部分工作有待进一步完善。比如，培育站希望引导学科教师开展各类研究性学习、课题研究和参加各种教研活动，但缺少相关政策的扶持，很多活动无力组织实施；希望帮助研训基地教师提升专业知识和专业技能，开展相关专业技能比赛活动，但缺乏业务竞赛平台等。今后，我们将继续以乡村骨干教师培育站为孵化点，帮助学员教师树立终身学习的思想，不断更新教学观念和教学手段，增强他们的创新意识和创新能力。

［   参   考   文   献   ］

［1］  韩传信.论教师专业发展评价的准则与方法［J］.教师教育研究，2009（2）：70-75.

［2］  郭东岐.校本研修的实施与推进［M］.西安：陕西师范大学出版社，2006.

［3］  张丰.校本研修的活动策划与制度建设［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.

［4］  高霞，陈莉，唐汉卫.中小学综合实践活动：困境、成因与出路［J］.课程·教材·教法，2020（3）：76-80.

（责任编辑 黄 晓）