试论“双减”背景下学生“自驱”文化的建构

李林波

［摘 要］“双减”背景下，基础教育已从内卷、外延式增长转向减负增效的内涵式发展，学生的成长文化亦应从“压迫”式文化向“自驱”文化转变。“自驱”文化的学理，可借鉴弗洛伊德的“三我”理论（“本我”“自我”“超我”），以及王阳明的“培根说”“知行合一”等基本主张。为培养适应未来社会的全面发展的时代新人，广西师范大学附属中学尝试立足“五育”领域，对学生“自驱”文化的建构进行探索，并总结出目标导向、文化引领、技术加持、心育为上等建构策略。

［关键词］“双减” 背景；“自驱”文化；建构

［中图分类号］    G635            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）03-0001-03

众所周知，“双减”政策的实施逻辑是减负增效［1］。“双减”政策的实施，是对以往基础教育内卷式增长的有力回应。由此，植根于外界驱动（教师或家长）的“压迫”式学习失去了市场，基于学生内生向上、自我驱动的学习文化需要及时建构。本文在校本实践的基础上，尝试提出学生“自驱”文化的建构策略。

一、“自驱”文化概念内涵

1919年，陶行知先生在其文章中阐述了其时盛行的一种教育思潮——自动主义。自动主义主要包括三部分内容：“一、智育，注重自学；二、体育，注重自强；三、德育，注重自治。”［2］自动主义对建构学生“自驱”文化很有借鉴意义。

所谓学生“自驱”文化，指基于学生主体立场建构起来的内部驱动，关涉奋发向上、积极有为的思想和行为体系。其基本内涵包括本体的自省、自知、自爱、自赏、自觉、自律、自动、自主、自强、自为等。贯穿其间的主线，是学生内生动力、奋发向上、追寻成为更加优秀的自我。

“自驱”文化的学理，可借鉴弗洛伊德的“三我”理论（“本我”“自我”“超我”），以及我国古代哲学家王阳明的“培根说”“知行合一”等基本主张。

1923年，弗洛伊德在其心理动力论中指出，“我”的意识包括“本我”“自我”“超我”三部分。“本我”是最原始的、无意识的心理结构，代表本能和欲望，是人的完全潜意识状态，受唯乐原则支配；“自我”是受知觉系统影响的理性和常识，接受外部世界的现实要求，依据唯实原则行事；“超我”是道德化的自我（或称自我典范），是良知或内在的批判性意识，对自我进行监控和压抑［3］。

借助弗洛伊德的“三我”理论，可按“完全潜意识—理性有意识—批判性监控”建立起对人的学习动机和学习展开逻辑分析的框架。学习虽然是儿童的天性，但他们在开始学习时往往处于“潜意识”和蒙昧状态，需要点亮和启蒙。从“本我”到“超我”的进程中，不断有“要我学”与“我要学”的较量和反复，表现为螺旋式的渐进过程。学生在多次的刻意训练中逐渐进入有意识、强意识和自主监控狀态。

王阳明是心学的代表人物。他主张“心即理”“知行合一”等，并提出了“培根说”。他认为心外无物、心外无事、心外无理，宇宙便是吾心、吾心便是宇宙。他认为人之根本在心，“培根”就是重视修炼心这个根本，心本澄清，就是天理，应当诚心立志，以能更好地格物致知。王阳明提出的“知行合一”的中心是“行”，认为“知”和“行”互为表里，不可分离，“知”必然要表现为“行”，不“行”则不能算真“知”。从中可知他是一个行动派，其哲学的本质是行动哲学，行胜于言是对他这一主张最好的阐释［4］。

迁移到学习领域，王阳明这些主张的贡献在于：指出学习的本质在于修炼内心，“培根”和“致良知”；学生在学习行动开始之前，首先说服自己的内心，产生充足的内驱动力；然后付诸行动，在行动中体悟、反省、探寻内心之“未发”；最后达到悟真相、晓真理、止于至善的境界。

二、学生“自驱”文化建构的必要性

笔者所在学校的不少学生存在自我成长目标感相对较弱、学习自觉性不足等问题，究其原因，有以下两点：

其一，“为谁而学”的逻辑没有理顺。按照马斯洛需求层次理论来说，学习首先是“学而为己”，然后是“学而为人”，最后是“学而为社会（国家、民族）”。但研究发现，部分学生因被人们寄予厚望，反而失去了学习动力。在学生未被充分唤醒的情况下，“学而为父母”“学而为老师”“学而为他人”等势必造成学生学习内动力不足。反之，由己及人的逻辑更便于理喻和让学生悦纳，在此基础上逐渐让学生树立“为民族复兴而读书”的高远志向也容易水到渠成。

其二，学生学习的主体地位未被充分体现。在应试教育背景下，教育外延式增长（如增加教学时长、增加学生作业量等）往往关涉更好的分数效能。于是，出现了教师过度负责的文化——“保姆”文化和“喂饲”文化，学生的学习时间、学业内容被教师高度安排，其主体地位遭受忽视，自主空间被大大压缩，以致消极被动地接受知识、完成任务。这本质上是一种“被压迫者教育学”——对话式教育失去生存空间，灌输式教育大行其道。

国家历史上首次以政策刚性来竭力推动“减轻学生过重的学业负担”落地，使教育外延式增长的根基不复存在。叫停以“征服、操纵和文化侵犯”为特征的“他驱”文化，同时建构以“自在—自醒—自为”为递进路线的学生“自驱”文化，正当其时。

三、学生“自驱”文化建构的校本实践

为培养适应未来社会的全面发展的时代新人，笔者所在学校尝试立足“五育”领域，于近两年进行了一些有关建构学生“自驱”文化的探索。

（一）德育“自驱”文化：主体觉醒，奋发有为

德育“自驱”文化的价值目标追求，在于激活学生的自在状态，引导学生形成正向价值观，产生向善、向上、向真的内动力，树立明确的学习目标，养成良好的学习习惯，自觉主动地成人成才。

笔者所在学校将爱国主义、民族团结、传统文化、生涯规划、心理建设、社团活动、养成教育等七大德育领域按照“精品化、序列化、结构化、网格化、实践化”进行了整合，这当中特别突出了德育的实践性和体验性，以期培养学生的优秀品质，激发学生守正向善的能量。

生涯规划对于唤醒学生的作用巨大。开设生涯规划课程有利于学生建立学习动力机制——明确学习目标，补足学习能量，培养自立自强的意识。高中是实施生涯规划教育的关键时期。教师可通过开展生涯探索体验活动引导学生提升自我认识水平，发现自己的需要、兴趣、爱好，盘点自己的知识积累、发展基础和能力水平，进一步测算自己的潜能、发展追求和未来职业偏好。学生通过了解目前的课程学习和未来职业发展之间的关联，找到学习的意义，从而激发学习兴趣与内部动机。例如，有学生未来想从事金融工作，便很尽力地学习数学、统计学，主自养成阅读相关金融专著和杂志的习惯。

（二）智育“自驱”文化：发展思维，反省监控

顾明远先生认为，教育的本质是培养思维。智育“自驱”文化的价值追求，在于学生主动优化思维品质和提升思维监控水平，建构自主自觉的个性化学习方法和学习策略。

笔者所在学校立足教学全过程普及“元認知”自主学习策略。“元认知”自主学习策略是对学习自我反省、自我监控、自我调节的策略，是一种高度自主、充分批判的学习策略。在学习实践中，按照学习的流程相继进行的“自驱”如下：“学习目标的自我规划——制订合理的学习计划”“课堂学习开始前的自我诊断——科学预习”“课堂学习中的自我约束和自我监控——专注听课”“课堂学习结束后的自我评价——个性作业”“阶段学习后的自我总结——及时复习”“学习终了时的自我检测——积极备考”。“元认知”自主学习策略下发生的学习是深度学习，以做题练习为例，除了要“解”，还要“思”（做完之后要回顾和反思，总结经验和方法），且要“归”（将获得的经验和知识归纳为结构化认知）。基于“元认知”自主学习策略的做题练习可促使学生举一反三，做一题通一类、会一片。

在“元认知”自主学习策略的引导下，学生自律专注，敢于挑战难题，不断监控学习的过程和反思学习的得失。这有效推进了学生“自驱”文化的形成。

（三）全面发展学生“自驱”文化：“五育”并举，全面提升

当前基础教育存在“美育弱、劳育缺、体育需加强”的问题。而要想解决这一问题，除了要有政策导向，课程设计和实施校本化、差异化以及增强学生个体学习过程的体验性、参与性也不可忽视。

关于体育，在“野蛮其体魄”的理念引导下，笔者所在学校推进基于学生个人体测数据的项目式体育选班教学改革，以促进不同身体素质的学生增强体质。高一、高二、高三的体育课程各有侧重，高一侧重田径素养课，打好基础；高二侧重体育专项选修课，形成个人特长；高三侧重“体育+游戏”“体育+心理”等系列课程，让体育为高强度的高三学习服务。在“掌握终身受用的1至2项体育技能”的目标驱动，以及个性化、差异化的课程保障下，学生体育运动的自主性、驱动力大大增强。

关于美育，笔者所在学校竭力推进基于体验的美育校本课程建设。例如，为了传承美育基因，学校挖掘校本资源，建成叶侣梅先生（曾在校任教30年，清漓画院设立者，力图创立“漓江画派”）艺术馆；为了提升学生的美术鉴赏能力，学校以博物馆进校园为依托，建构以“（明朝）靖江王陵艺术品鉴”为主题的跨学科地方校本课程；为了提升学生的音乐素养，学校借助作为自治区非物质文化遗产（古琴）示范校的优势，以琴歌鉴赏为基点，建构以古琴鉴赏为依托的“琴诗唱诵”校本课程。基于学校和地方美育课程资源的开发，拉近学生与美育课程的距离，使美可触摸、可感知。由此，学生的体验感更为真实，主体地位更为凸显，故而自觉育美的内驱力更强。

关于劳育，笔者所在学校要求学生在掌握一般劳动技能的基础上养成高阶劳动素养。学校在建设自治区首批特色（科技创新类）高中的过程中，将信息技术、通用技术和综合实践三门课程整合为科技创新校本课程，要求全体学生在校三年须接受160学时的科技创新训练。科学且个性化的课程设计及实施，对于信息智能时代的学生具有天然的吸引力，能使其劳动操作意愿和创新驱动意识大大增强，在学校搭建的科技创新实验室和功能室中大胆假设、小心求证，自觉培养适应未来社会发展需要的高阶劳动素养。

四、学生“自驱”文化的建构策略

自积极探索建构学生“自驱”文化以来，笔者所在学校的学生面貌焕然一新，学习自觉性和主动性明显增强。总结经验，发现与以下策略的应用密切相关。

（一）目标导向

人无志不立，成就动机产生高效能行动。哪怕是“学而为己”——成为更好的自己的低阶目标，也能给学生的内心注满动力。内心丰盈、斗志昂扬的学生，能更好地养成优秀的“自驱”品质。‘学而为国——为中华民族谋复兴而学习的高阶目标，更能够激扬学生的雄心壮志，且这种“自驱”动力更加持久深刻。

（二）文化引领

文化可以陶冶人的情操，规范人的行为，产生持续的教育力量。笔者所在学校将校风凝练为“养正、养智、养全”，直指德智体美劳全面发展的养成文化；将学风凝练为“向善、向上、向真”，以引领学生的思想和行为，激励学生向善向上、探求真理。办学理念“以生为本、五育并举、质量强校、发展特色”则指向针对学生的五育并举和特色发展引领。

（三）技术加持

将高位理念做技术性处理后，就产生了建构学生“自驱”文化的操作路线图，这有利于目标的达成。笔者所在学校在建设自治区首批特色（科技创新类）高中的过程中，通过相应手段将信息技术、通用技术和综合实践三门课程整合为科技创新校本课程。当前，面向全体学生的科技创新校本课程在应用实践中结出了硕果，成效显著。体育选项教学和分层教学的新方法，极大地提高了学生的自觉参与度。围绕“经验—实践—审美”设计展开的美育课程，为审美开展和涵养素养提供了有力保障。

（四）心育为上

新课改背景下，为了让学生全面而客观地分析自己，也为了让学生树立远大的志向和制订合乎自己发展的未来目标，笔者所在学校成立了“立人生涯  阳光心灵”学生发展指导中心，以生涯教育为抓手，以心理建设为目标，通过开设生涯心育课程，开展生涯心育主题活动，如“我的生涯你的梦”职业秀等，帮助学生认识自我，认识社会，将现在的学习与未来的就业联系起来，变“要我学”为“我要学”，清楚地知道“为什么而学”“如何学”，进而产生恒久的内驱力。

“双减”政策为学生由“他驱”成长向“自驱”发展转变营造了良好生态。内部驱动更有利于学生的可持续发展并促使其最终成长为新时代呼唤的人才。以上立足于校本的关于学生“自驱”文化建构的思考和实践，希望对促进学生自主生长的校园文化的建构有所裨益。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中共中央办公厅，国务院办公厅.关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见［EB/OL］.（2021-07-24）［2022-12-05］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/20210724_546576.html.

［2］  陶行知.学生自治问题之研究［M］//华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集：第1卷.长沙：湖南教育出版社，1984.

［3］  弗洛伊德.自我与本我［M］.林尘，张唤民，陈伟奇，译.上海：上海译文出版社，2011.

［4］  冈田武彦.王阳明大传：上［M］.杨田，译.重庆：重庆出版社，2015.

［5］  弗莱雷.被压迫者教育学：30周年纪念版［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.

（责任编辑    农越华）