问诊“超前学习”的内在病因

刘云杉

“双减”政策强力执行，学业负担过重的痼疾有所减轻，“超前学习”却仍未减速刹车，而是以更为隐匿或转型升级的形式重新返场。治理学业负担过重，“外科手术”疗效有限，用外部“一刀切”的行政手段与监管措施只治其表不及其里。必须深入教育内部，对教、学、习与育的内在机理望、闻、问、切，从内部将病理诊断清楚，才能对症下药。因此，有必要重新审视以下四对关系——

学与教

学与教之间究竟是什么关系？英国学者格特·比斯塔指出，晚近30年来，全球范围出现了“教育的学习化”（learnification），从学习的角度重新定义了教育：在被奉为主体的学习者眼中，学校只是“学习环境”或“学习场所”，教师被视为“学习的辅助者”，教学被简化为学习辅助技术。盛行的“以学习者为中心”理念由学习者的兴趣、选择与权利等系列主张构成，强调将学习者从“教与学”中松绑、从教育关系之中解套出来。

考察朱慕菊编写的《走进新课程——与课程实施者对话》这本课程改革的“小红书”，能够发现“教育的学习化”在中国基础教育课程改革中几近全盘复演：在教学观念中，反思检讨“教”，批评“教”支配、控制了“学”，因此“学”的独立性和独立品格丧失了，“教”也走向了其反面，成为遏制“学”的阻力。在教学实践中，教学的重心从教师活动转向了学生活动，教师的“教”要为学生的“学”搭设必要的“脚手架”，教學被定义为支持与促进学习；教师从“台上的智者”转变为“旁侧的引导者”，甚至是“后排的同伴”：

教师从知识的传授者转变为学生学习的促进者。教师不再把知识传授作为自己的主要任务，而把精力放在检查学生对知识的掌握程度上，成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的中心放在如何促进学生“学”上，从而实现教是为了不教。（选自《走进新课程——与课程实施者对话》，2002）

让“学”摆脱“教”的束缚，“自主学习者”的意象被建构：只要信任、鼓励学习者，解开其被捆住的手脚，成功的学习好像就自然而成。这是一个蛊惑人心却有悖常识、缺乏经验感的判断。自主非生而有之，而是后天养成，“自主学习者”是教学的目的而非学习的前提。教学的一个基本命题是“教人自主”——教在前，自主在后，“教”是为了“不教”，从师受教、因学习获得自主，既是严肃、艰苦的自我探寻，也是科学、审慎的教育艺术。

抑制了“教”，就能强化主动地学且学有成效吗？

事实上，过去20年间，校内减负与学业外包，自主学习与校外培训、多元选择和项目超市，以及不同成长赛道之间，构成了复杂的教育生态：其一，学校内部以学替代教，知识认识化、教学活动化，教师角色被弱化，学校的边界、教育的权威被消解；其二，家长主义兴起，“母职经纪人”出现，精明的家长不仅为学生规划学习内容，还会替其选择教师甚至选择同伴；其三，新自由主义主导的“自由”“选择”与“效率”，既成就了学习经济的巨大利润，也造成了学校教育的空洞化。“双减”政策之后，学生重回学校。然而，教与学的关系的纠正，还需要厘清下述关系。

知识与能力

我知道“我不知道”，我会努力去知道；我不知道“我不知道”，我从哪里去知道？

苏格拉底的“枚农之问”启示了“以学生为中心”的自主学习的困境——“一个人自己所能学会的”与“一个人在教师指导下所能学会的”是否要区分？强调“做中学”，那么学生的日常经验、生活经验与学校中的知识是否要区分？强调“发现学习”，个体的发现揭示不了的知识、人类的经验难以探及的知识是否有必要传授？作为认知基础的原理知识、“2+2=4”这类先验知识是否有必要传授？是否还需要教师的教学权威？

有一种批判的声音是教育在“用昨天的知识教今天的孩子去面对不确定的未来”，知识被视为陈旧的约束，重要的是让学生获得能力，以应对不确定，因此核心素养等能力话语兴起。课程改革废弃了学科中心、教师中心与讲授中心，强调教与学的变革：以发现学习、探究学习取代接受“定论”的学习，以学生行为输出替换教师教学输入，以“任务清单”“学案”替代“教科书”。

从强调“学会”知识到培养“会学”的能力，知识与能力不能简单地割裂。如果没有了知识、概念和记忆，一个人的头脑岂不空空如也？要知道，正是头脑中的知识和经验记忆提供了我们理智生活所依赖的物质基础，没有“学会”，怎么能“会学”？

基于“从做中学”理念，课程与教学从强调“知什么”（knowing-that）转换为“知如何”（knowing-how），从基于学科的、概念性的知识转换为基于项目的学习和基于任务的学习，从基于命题式的学习转换为着眼实际操作的学习。教学不再是基于原理的推导，强调提出问题，而是着眼于解决问题，强调方法。

根据迈克尔·杨在《把知识带回来：教育社会学从社会建构主义到社会实在论的转向》中的论述，国际流行的课程教学中，中小学从学科本位的课程转向模块化课程，整合学术与职业学习以及通用技能；在学习过程中，强调不同类型学习的灵活转化路径，促进边界的跨越融合。学科与学科之间、知识与其应用之间从隔离到联结；课程原则从线性次序到模块选择；教学法从等级化到支持性或合作性。这样的课程组织与教学架构对学生的学习提出了更高的要求。

教学如何组织？能力如何培养？思维能力、学会学习与创新能力等“软技能”，与单一学科、领域性学科之间究竟存在什么关联？

遗憾的是，当我们思索这些关键问题时，会发现能力话语尤其是一般化的“技能话语”（skills-talk）往往脱嵌于具体的知识情境，去情境化的“知如何”或抽象的高阶方法分裂了学习内容、削弱了连贯性，掩饰了到底要学什么。具体的学科内容应作为概念的载体，经由内容通向概念，进而锻炼思考的能力，故而“知如何”只是补充并依赖于“知什么”和概念性知识，绝不是“替代”它们。

在具有“可训练性”的能力中，常见的是学科知识、专业技能与元学习能力之间的复杂关系被简单割裂，知识认识化、认识工具化，将课程中“知什么”的部分硬挤进“知如何”的盒子，模糊了课程对概念性知识的要求，忽视了教学中的次序、步调、进阶、难度水平的要求，倒置了技能与知识，甚至无视“概念性”与“实践性”知识的特殊性和差异性。倘若知识仅被视为认识的训练手段，那么内容就可置换；如果内容可置换，即内容可以被虚空化。这意味着在技能性话语中，知识被噤声了；当知识被虚空化，脱嵌于具体学科知识之上的所谓“一般化能力”一定也是悬浮且封闭的。

如果知识教学虚空化，如何培养能力？学会学习、好奇心、创造能力与批判思维等高阶能力，又将从哪获得？所谓“超前学习”，正是知识与能力割裂、教学的内在经验连续性被切割后，学习者及其背后的训练者对具有“显示度”的训练项目的追捧与试误。

训与育

我们需要进一步讨论：能力可以训练吗？正当的练习是什么形态？割裂了知识与经验的封闭且虚空的能力或“潜能”的训练，将是反教育的。训、练、教、育四者之间的内在机理是什么？富有教育价值的练习，特别要注意“学习者”“知识”“方法与能力”之间的融通，要在学习的过程中“泡”出情感，“揉”出做事的分寸感，练就阅世的眼力与知人的通达，成就做人的胸襟。正确的练习是学习者主动地做事情，积极投身于任务、让理智能够沉浸于任务所涉及的活动，内在精神能感受到由“手中事”延展的世界。在不断地练习中，主体与材料要“揉为一体”，不能简单切割，譬如，主体投身（参与）活动“听音乐”，不能简单切割为“听”音乐或听“音乐”，而是要成为一体化的“听音乐”。我们所追求的是“动词名词化”的过程，即“听音乐过程中所获得的教养”，这一过程既不断镌刻主体，形成其习性（音乐的教养），又将单薄的个体投入丰富的经验实践，将学习者从一个狭小的世界不断引向更大的世界。

如果通过置换“听”后面的名词，比如将音乐变成汽车声、机器声来不断训练听力，这样的能力训练正如杜威在《我们如何思维》中所批评的：

如果思维是心智机器的一个独特的部件，就可以利用特殊设计的练习来训练思维，就好像一个人可以设计一些特殊的练习来发展他的上臂二头肌……方法是思维机器的一套操作程序，它對任何教材都能起到发动和运转的作用。

如此， 能力主义话语告别了陈旧的知识套路，又陷入了空洞的“能力训练”与“方法中心”，似乎能通过心智的官能或脱离具体问题的“方法”就能快速实现教学成效，因此一项重要任务就是训练这些官能，使它们成为稳固的习惯，而这又形成新的“套路”——解题套路、研究方法与活动程序。要知道，我们并没有一般的（抽象的）看、听和记忆的能力，只有看、听和记忆某种东西的能力。形式训练理论将人的活动、能力和材料分开，这样一种割裂了知识与经验的能力训练，把材料当作要处理的对象，而不是要进入、沉潜其中的问题领域。在脱离材料的、抽象的官能训练中，只有反复强化、标准化的动作与空洞的能力，既不能进入复杂的世界，也不能反馈给主体丰富的心灵世界。用杜威的观点来看，这样的心智训练：

类似于机械式的锤打，通过不断地锤打，把一种外部的物质打入另一种材料中去；或者也可以把机械式的常规训练形象地比喻为未经训练的新兵，接受军人姿态和军人习惯的训练，这些当然完全是从外部获得的。这不是心智的训练，它的目的和结果都不在于思维的习惯，而在于外部动作模式的一致性。（选自约翰·杜威《我们如何思维》）

这种忽略内容、压缩过程的训练如同高速的旋轮，抽打日渐无趣无神的心智，最终的结果就是自我与环境分开了，人与世界割裂了。空转的训练在强化意志和磨损情趣之间加速，这不仅是苦役，更是锤打与烈炼，这种训练虽强大却危险。

“让成长看得见”——要知道，看得见的、能外显的只是分数、指标，以及支撑评价的各种项目与事件，教师忙着做事而不能育人。要明白，教育如同在母亲子宫里的孕育，需要隐秘、安静，自然的瓜落蒂熟；而不是在强光刺激下的每天打卡测量，那是养鸡场的流水线，不是人的教育！驯兽师的业绩再突出，也不是教育者。

厘清“训与育”，下一个问题接踵而至：减轻知识负担后，能力绝不是轻松玩出来的；各种成长赛道、素质项目，信息既不透明，前景也难预测，学习者及其家长如何选择？哪里能找到可信、可靠、可以托付的教育？

家与校

夸美纽斯在《大教学论》的扉页上开宗明义地写道：“把一切事物教给一切人们的全部艺术，使男女青年，毫无例外地、全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬。”书中还指出了一些简易而又可靠的方法：教员少教与学生多学；学校少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步； 社会减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。

教育是一门科学。学校不只是教师教学、学生学习的场所。学校自诞生伊始，就意味着要建设一个道德环境，因为它要接管的是“完整的人”，学生要在学校里找到成长所需要的一切；学校的一切工作和任务要高度集中，要对学生灵魂的至深至隐之处产生强有力的影响，故而不能放任学生将其精神与能量以不同的方向分散开去，而是要汇聚在同一个目标上。

学校是连接家庭与国家的桥梁。一个孩子的教育成人，要走出温暖的家庭，经由学校教育，逐渐具备进入严肃政治社会的技艺与品格。教育不是用外在的盔甲来装备学生的人格，如果仅如盔甲一般，不同部分可以独立打造再组装起来，如同课程超市中的自由选购且灵活组合的套餐，任由学习被偶发的、即时的、零星的兴趣来随意支配，那么一个整体的、全面影响的学校就塌陷了，变得既开放又破碎，教育的专业性与权威性也就消解了。

要厘清家与校的边界，教学是专业的事务，需要专业的谨慎；学校教育是政治实践，它代表国家以及人类文明对年轻一代进行教化，需要教育的权威。把教育带回来，重回教书育人的常识常理常情，重塑学校教育的权威，重建家长对学校的信任，办人民放心的教育。

这虽日常却不易。

责任编辑：曹霁